1) Парадигма всеобщего и всеаспектного равенства

2) Парадигма широчайшего многоаспектного равенства, но ограниченного отдельными видами неравенства

3) Парадигма ограниченного равенства, прежде всего политического или правового, при широкой репрезентации неравенства в сфере потенций, интенций субъекта и результатов их реализации

4) Парадигма всеобщего и всеаспектного неравенства

Мировоззренческие отличия позволяют сторонникам каждой позиции увидеть то, что скрыто от их оппонентов. И в этом есть потенциал и научного, и философского развития знания об изучаемых общественных явлениях, и, конечно же, образования. В диссертационном исследовании утверждается, что только научная и философская парадигмы во всем плюрализме их методических исследовательских программ и мировоззренческих позиций позволяют открывать все более и более приближающиеся к истине знания и находить все более эффективные подходы к решению проблемы образовательного неравенства и, что важно, решения этой проблемы.

Ценностный элемент - это атрибутивная компонента любого человеческого сообщества, которая делает это сообщество именно социальным. Но ценности - это не однородная масса одинаковых элементов. Чем более развита и сложна та или иная общественная сфера жизнедеятельности, тем более сложна и дифференцирована ее ценностная основа, которая и детерминирует дифференцированность и ранжированность всех элементов и процессов в общественной системе как оцененных социальными субъектами. Другими словами, социальную анизотропию фундируют ценности и их дифференциация и ранжирование.

Идея равенства завораживает многих, потому что формы неравенства, которые знало человечество, как правило, сопровождались жестокостями и произволом, унижением человеческого достоинства. Эти манифестации социального неравенства были столь чудовищны, что полностью скрывали ту естественную роль неравенства, которая отражала само содержание социального устройства. Но характерно то, что в большинстве эгалитаристких теорий, так или иначе, можно увидеть апологии того или иного вида нового неравенства. В идее социального равенства главное содержание - это мысль, что человек и его мир не может рассматриваться как механическое продолжение мира природного и биологического. Нельзя опускаться на уровень биологии тому, кто наделен способностью рефлексировать в отношении себя, всего окружающего мира, включая и момент творения мира, и, наконец, своего мышления об этом мире и самой своей рефлексии этого мышления.

В идее социального неравенства главной можно признать мысль о том, что нельзя произвольно перестроить то, что принципиально не изменяется без того, чтобы один объект исчез, а его место не занял бы другой объект, пусть структурно составленный из тех же элементов. Из природы человеческого общества нельзя устранить неравенство как атрибутивную структурную характеристику, выражающую его системную сущность, без того, чтобы привести, тем самым, это общество к стагнации и, в конечном итоге, к деградации и гибели. Устранение одного неравенства в процессе слома старой социальной структуры порождает процессы новой структуризации из того, что осталось в обществе, потрясенного такой деструктуризацией, и в конце таких, по сути, восстановительных процессов возникает новый порядок статусов, рангов, слоев и классов, неравных и иерархизированных. Следует при всякой возможности смягчать формы неравенства, но, понимая при этом, что устранение неравенства как такового приведет только в тупик. Образование по своей природе не снимает социокультурное неравенство, оно воспроизводит и закрепляет его в масштабах всего общества, но персонально каждому обучающемуся образование дает инструментарий и шанс на изменения в позиции неравенства или на смягчение неравенства.

В параграфе 1.2. «Базовые конструкты образовательного неравенства» доказывается, что для социальной системы как объекта безразлично, кто персонально составляет те части и уровни системы, которые индивиды как элементы самой системы оценивают как высоко- или низкостатусные. Но для самих людей как элементов социальной системы вопрос персональной включенности в высокостатусные структуры, ее обоснованности, справедливости, самой возможности такой включенности является животрепещущим. И все они озабочены решением данного вопроса по самым разным основаниям как для себя лично, так и для своих потомков. Решение этого вопроса производится по всем направлениям, в том числе по направлению воспроизводства системой своих структурных элементов. Для социальных систем одним из самых фундаментальных механизмов воспроизводства является система образования. Н. Луман в своей работе «Дифференциация» Луман Н. Дифференциация. М.: Логос, 2006. развивает идею о том, что именно дифференцированность, т.е. неравность и неравенство, является условием возникновения связей, системности, и, в итоге, неравного единства того целого, которое можно определить как социум. Проецируя его мысль на феномен образования, можно сказать, что образовательная система может состояться как системное единство, как целостный феномен только при условии внутреннего неравенства и внутренней дифференцированности, которые обусловлены дифференцированностью и неравностью социетальной системы, внешней по отношению к системе образования.

Отрицательное отношение к социальному неравенству складывалось в обществах европейского цивилизационного типа, когда степень неравенства доходила до крайней меры. Поэтому и неравенство, которое, так или иначе, воспроизводилось в образовании, испытывало на себе проекцию негативного общественного отношения. Это позволяет считать изучение образовательного механизма воспроизводства и закрепления неравенства в аспекте его положительного значения для развития общества чрезвычайно важной научной и философской задачей, решение которой позволит снять проблему недооценки положительной роли образовательного неравенства.

В параграфе 1.3. «Проблемное поле образовательного неравенства» анализируется перманентно сохраняющаяся в обществах различного типа ситуация, складывающаяся в различные культурно-исторические эпохи, когда образовательная система выпускает подготовленных выпускников в соответствие с тем, какие потребности, в первую очередь, правящих высокоранговых групп, они будут обслуживать в своей профессиональной деятельности. При этом представляется во внимание тот факт, что и для массовых слоев населения не всегда необходимо образование равное и самого высокого уровня. Поскольку, во-первых, разные слои населения неодинаково оценивают и используют образование как инструмент профессиональной социализации и инкультурации в собственных социальных структурах, и, во-вторых, более высокий уровень образования, который массово задается для социальных слоев, объективно не использующих его в своей социальной практике, формирует неоправданно завышенные ожидания, невозможность реализовать которые порождает серьезные фрустрации, чреватые социальными напряжениями и взрывами массового народного недовольства.

В Главе 2 «Неравенство образовательных интенций и потенций» содержится анализ готовности и нацеленности неравных социальных групп к образовательному процессу, а также оценка образования в целом как общественного института и его отдельных уровней и результата, который может быть получен на том или ином образовательном уровне и подуровне, в соответствие с тем, как эти социальные группы оценивают возможности использования результата и его потенциальную эффективность в своей социальной практике. Такая неравность в интенциях предопределяет изначально разные векторы образовательных траекторий. В диссертационном исследовании проведен анализ двух взаимосвязанных и взаимообусловленных факторов, которые являются одними из главных детерминант образовательного неравенства, с одной стороны, и главными механизмами его воспроизводства, - с другой, а именно лингвистического и герменевтического.

В параграфе 2.1. «Социальная дифференциация сознания как онтологизация социального неравенства (образовательный контекст)» выявляется дифференциация картин мира, которые формируют в своем сознании представители неравных социальных групп в зависимости от того, в какие социальные реалии они погружены. Анализируется тот факт, что профессиональная деятельность и, соответственно, образование являются одними из самых мощных детерминирующих социальное сознание факторов. Неравность в обладании благами и оценка этого факта как следствия неравности социальной позиции в общественном пространстве возмущают личность и порождают у нее либо стремление к занятию более достойного положения в существующей социально дифференцированной структуре через социальную личностную конкуренцию, либо стремление изменить саму структуру общества, когда в новой структуре они, как представители данной социальной группы, могли бы занять все вместе достойное их место и получить все блага сполна. Но при этом априорно подразумевается, что неравенство как явление должно сохраниться. Должны лишь поменяться субъекты в занимаемых неравных позициях. При этом, занимая более выгодную для удовлетворения своих потребностей социальную позицию, и отдельная личность, и целые социальные группы начинают положительно оценивать существующее (или вновь возникшее) неравенство как таковое, и в частности, тот вариант, в котором именно они занимают более высокое общественное положение. Неравенство, таким образом, закрепляется в ценностном слое общественной экзистенции и фундирует как исходная компонента все остальные элементы ценностного слоя культуры человеческого общества. Подавляющее большинство ценностных элементов подвержены влиянию неравенства и, в свою очередь, опосредованно обусловливают отношения неравенства в обществе и воздействуют на процессы закрепления неравенства или даже генерируют возникновение новых видов и форм неравенства. Ценности есть не что иное, как продукт и содержательная часть сознания. Образовательная система, репродуцируя знания в новых поколениях, выполняет одну из своих важнейших функций - генерирование социального сознания на том или ином достигнутом обществом уровне знаний как функцию, фундирующую само существование общества, которое есть целостность сознательных индивидов. Подготовка специалистов в каждом образовательном уровне системы формирует у выпускников учебных заведений каждого образовательного уровня характерный стиль анализа и оценки, который задает определенную направленность и даже шаблонность профессионально-образовательного мышления представителей социальных групп, формирующихся преимущественно из выпускников учебных заведений соответствующего образовательного уровня. Образование как разноуровневый процесс онтологизирует неравенство социального сознания разных и неравных социальных групп.

В параграфе 2.2. «Ценностный базис институционализации образования и образовательного неравенства» анализируется ценностный базис, на котором в образовательной системе закладываются основы социокультурного неравенства.

«Быть человеком в человеческом обществе вовсе не тяжкая обязанность, а простое развитие внутренней потребности: никто не говорит, что на пчеле лежит священный долг делать мед; она его делает потому, что она пчела. Человек, дошедший до сознания своего достоинства, поступает по-человечески потому, что ему поступать так приятнее, разумнее; я его не похвалю даже за это - он делает свое дело, он не может иначе поступать, так, как роза не может иначе пахнуть» Цит. по: Ильин В.В. Философия: В 2 т. Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 2006. Т. 2.. Человеческое достоинство воспроизводится в процессе образовательной трансляции культуры как на институциональном, так и на неинституциональном уровнях образовательной системы общества. Поэтому естественно возникает вопрос о том, какая культура транслируется в этих разноуровневых образовательных процессах.

Каждый класс и каждый социальный слой, так или иначе, но обязательно воспроизводят свои особые социокультурные характеристики. Но каждый класс располагает разным инструментарием воспроизводства своей системно-социальной уникальности и своего особого места в обществе. И в этом арсенале методов воспроизводства именно высокораноговые правящие группы практически монопольно владеют доступом к управлению самым мощным и эффективным инструментом самовоспроизводства социума - системой институционального образования. И чем более полным образом система институционального образования охватывает бьльшее число социальных групп, тем более эффективно они прививают другим социальным группам ценности и установки, выгодные высокоранговым социальным группам (выступающим правящими группами).

Развитие демократического образа жизни общества немыслимо без того, что демократические ценности все более завладевают умами не только низкоранговых слоев населения, которые объективно заинтересованы в развитии демократии в своей стране, но и становятся значимыми и для представителей высших классов, которые обоснованно начинают видеть в демократической форме государственного устройства наиболее оптимальный вариант для реализации своей власти, ее упрочнения и усиления, а также еще большего закрепления властного положения, которое занимают высокоранговые социальные слои, поскольку демократические процедуры реализации власти придают властвующему положению высокоранговых слоев невиданную никогда ранее в истории легитимность в глазах большинства населения.

Современное общество нуждается в значительном числе, подчас в массовых количествах, квалифицированных специалистов разного уровня подготовки. Чем выше уровень развития демократии в обществе, тем большее число специалистов должна подготовить система институционального образования. Подготовка большого числа высокообразованных специалистов может осуществляться только при том условии, что она обязательно включает целый ряд учебных дисциплин культурообразующего характера, т.е. дисциплин, содержанием которых являются сведения, во многом составляющие представление о социокультурных ценностях господствующей или, более правильно, доминирующей культуры в обществе. Будущий специалист неизбежно, усваивая комплекс знаний по дисциплинам социально-гуманитарного блока, критично или некритично знакомится и более или менее глубоко усваивает ценностные элементы той доминирующей культуры, которую представляют данные дисциплины. Мера представления ценностного пласта в данном блоке во многом зависит от того, как представляют себе лидеры правящих социальных групп насущность ценностного фундирования формирующейся профессиональной культуры той армии специалистов, которые рекрутированы для стабилизации и эволюционного развития общества именно в том направлении, которое желательно для этих правящих социальных слоев, и тех групп населения, которые можно определить как субэлиты. Чем больше они этим озабочены, тем выше статус таких дисциплин в подготовке специалистов. Чем выше значимость специалистов того или иного уровня, тем больше и значимее данные дисциплины представлены в учебном плане и тем выше статус итоговой аттестации по этим дисциплинам. Для правящих слоев и для всего демократического общества в целом становится актуальным вопрос о содержании ценностной компоненты в профессиональном образовании молодежи, которая первичным и неокончательным пока еще образом для многих представителей молодежи расслаивается, входя в разные уровни институционального образования.

В параграфе анализируются разные подходы к оценке значимости образования для человека с точки зрения отдельных личностей - от прагматичного инструментария социальной конкурентной практики и до способа жизнеутверждения и метода, расширяющего личный творческий потенциал самостановления личности. В параграфе последовательно раскрываются ценностные основания и причины того, что наивысшую оценку образованию дают те социальные группы, чье сохранение и самовоспроизводство в значительной мере зависит именно от возможности получить образование соответствующего уровня и качества. И именно они, в первую очередь, заинтересованы в развитии образования и, в том числе, в его функции воспроизводства социокультурного неравенства. Оценка значимости образования у различных неравных социальных групп имеет различную векторную направленность, что в полной мере согласуется с гетерогенной, дифференцированной структурой общества, из чего следует, что разное участие различных социальных групп в образовательном процессе в его различных уровнях, разное отношение к управлению этим процессом есть вполне нормальное и естественное состояние общества.

В параграфе 2.3. «Семиотико-прагматический уровень анализа формирования неравенства в образовательной среде (коннотационный аспект)» ведется анализ влияния социального диалекта, который отражает въдение социального окружения и всего общества в целом представителями разных социальных групп, на то, как они по-разному выражают отраженную в их сознании социокультурную действительность. Неравное восприятие и выражение мира через социальные диалекты разноуровневых социальных групп возникает в ходе ранней социализации, и в институциональной образовательной системе можно представить ряд типичных ситуаций, которые с той или иной вариативностью присутствуют практически во всех уровнях образования: во-первых, когда педагоги и учащиеся говорят на разных социальных диалектах, поскольку находятся в существенно отличающихся социальных группах. Первый вариант - учащиеся из высокоранговых социальных групп и педагоги как представители средних слоев населения, второй - учащиеся из низкоранговых социальных групп и педагоги как представители средних слоев населения. И, во-вторых, когда учащиеся и педагоги принадлежат к средним слоям населения. В первых двух вариантах педагоги и учащиеся, пребывая в разных социальных мирах, действительно говорят на разных языках, что самым существенным образом ухудшает качество образовательного процесса и его результата, если не предпринимается никаких компенсационных мер. Мерами компенсации системного характера для высокоранговых слоев являются создание элитарной образовательной подсистемы на всех уровнях образования. Образовательный элитаризм - не только и даже не столько комфорт, сколько именно компенсаторный механизм. Для низкоранговых слоев компенсационные меры имеют два основных варианта. Первый - это маргинализация образовательного процесса, в том числе и упорное стремление учащихся предельно упростить язык образовательного процесса, всячески склоняя (а порой, фактически, принуждая) к этому педагогов. Второй вариант основан на сильнейшей мотивации к восходящей мобильности с использованием всех инструментов, прежде всего образования, с сильным желанием усвоить и языки, и стиль восприятия социокультурной действительности, которую представляют учащимся - социальным лидерам - педагоги. Дж. Брунер отмечает: «Мы можем с уверенностью сказать, что наше сознание (в том числе и лингвистическое) способно преодолевать ограничения, налагаемые любой знаковой системой… мощь человеческого разума определяется не только и не столько врожденными задатками, сколько теми знаковыми системами, которые оказываются в нашем распоряжении» Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение, 2006.. Только те представители низкоранговых слоев населения, которые решительно настроены использовать профессиональное образование и образование вообще, включая среднее, в качестве инструмента для своей личной восходящей мобильности, мотивированы на преодоление лингвистических и, следовательно, герменевтических барьеров, возникающих в институционализированной среде «официального» образования. В современном обществе, для которого яркой характерной чертой является господство бюрократических структур, и в котором правящие социальные группы и их лидеры понимают значимость постоянной и качественной динамики восходящей мобильности для них самих и общества в целом, образование, выступая одним из естественных и эффективных лифтов-фильтров, должно выполнять, по словам Брунера, наряду с другими функциями, функцию «всемерного развития лингвистической компетентности учащихся» Там же.. И оно выполняет эту функцию, но, не заставляя Тем более, что заставить насильно мыслить иначе - это бесполезное занятие., а пропуская через свои фильтры тех учеников-лидеров из нижестоящих социальных групп, которые, пытаясь создать для себя посредством получения образования эффективный инструмент социализации, стремятся освоить стиль мышления и, соответственно, стиль языкового выражения, характерный для представителей тех социальных групп, с которыми они стремятся себя идентифицировать, и в которые они стремятся влиться. «Пленниками языка оказываются как раз те люди, которые пользуются им неосознанно» Там же.. Ведь мышление, которое имеет своим продуктом мысль, не может представить ее иначе, как выразив через язык, пользуясь им как средством для экстернализации тех внутренних содержаний, которые вкладываются человеком в мысль. Именно в языковой форме мысль только и может быть зафиксирована и обрести свойство интерсубъективности. Те учащиеся, кто не смог или не захотел преодолеть лингвистический барьер, создают для себя герменевтический барьер в образовании, и таким образом лично участвуют в формировании образовательного неравенства как результата образовательного процесса. Те педагоги, которые не стремятся снять лингвистический барьер, осознанно или невольно со своей стороны воздвигают этот барьер. Преодолеть эти барьеры при сознательном неприятии и осознаваемом нежелании нет никакой возможности, что укрепляет и постоянно воспроизводит образовательное неравенство как результат образовательного процесса.

В параграфе 2.4. «Герменевтические аспекты анализа образовательного неравенства» ведется рассмотрение того, как в процессе образования на его качество и соответственно на качество результата образования влияет понимание. В системе институционального образования педагоги, составляя основную и решающую часть операционной подсистемы, в своей основной массе объективно входят в так называемые средние слои населения, которым присущ свой тип социального сознания, характерной особенностью которого является высокая оценка ценности теоретического знания как такового и, как следствие, высокая оценка ценности образования как в институциональной, так и в других формах. Учащиеся и педагоги как представители соответствующих социальных групп входят в образовательный процесс, основным результатом которого должно стать понимание, конституирующее их индивидуальный образ мира, т.е. их бытие (или существование). Предпонимание как атрибутивная составляющая процесса понимания текста задает и начальные возможности интерпретации, и горизонты желаемого понимания. То есть само понимание и его объёмы во многом фундированы тем предпониманием, которое, в свою очередь, складывается для каждого учащегося в социальной среде, где протекает социализация данной личности. Следовательно, изменить начальный базис, т.е. предпонимание, можно, лишь изменив социальное окружение. Именно тогда для человека становится возможным изменить горизонты своего понимания, поскольку при этом эволюционно (как правило) или революционно модифицируется или полностью изменяется интенциональность данной личности на познание в системе институционального образования. Естественной предстает ситуация, когда основная часть успевающих учащихся являются представителями тех социальных слоев, которые наиболее близки по своему положению в иерархичной структуре общества тому слою, к которому объективно принадлежит сам педагог.

В системе институционального образования происходит распределение образовательных учреждений на три основные группы, а именно: на так называемые «нормальную», маргинализированную и элитаризированную школы. Кроме того, высшие социальные группы, обладая чувством высокой ответственности за качество исполняемых ими государственных функций по управлению развитием общества, создавая элитарные школы, стремятся наряду с созданием элитарного образования, нацеленного на образовательное самовоспроизводство, создавать в то же время элитные школы, а часть элитных школ переводить в состояние элитно-элитарных. Процесс распределения образовательных учреждений на три группы следует оценивать как естественную компенсаторную реакцию системы образования в условиях, когда институциональное образование распространяется в обществе до уровня массового и при этом формальный уровень массового образования повышается. Подобного рода компенсаторная реакция общества в системе институционального образования призвана минимизировать возникающий герменевтический барьер. Если процесс создания элитарных школ является сознательным и в какой-то мере даже планируемым, а оценивать его при качественных результатах образования можно и положительным образом, то процесс маргинализации школ является однозначно отрицательным. Значительная или бульшая часть учащихся таких школ (в зависимости от степени маргинализации школы) не хотят и не являются по-настоящему успевающими. Реальное качество таких школ является низким, несмотря на официальные результаты.

Возникающее в средней общеобразовательной школе распределение учащихся по объему и качеству понимания изучаемого образовательного материала институционально закрепляется системой отбора вступительных испытаний в школы среднего и высшего профессионального образования. Распределенность по объему и качеству понимания, будучи детерминирована социальными факторами бытия учащихся, закрепляется для основной массы учащихся прохождением и завершением институционального образования на том или ином уровне, что в свою очередь во многом предопределяет возможность их вхождения в тот или иной социальный слой и закрепление в нем, а в дальнейшем и уровень социальной дистанции, которую потенциально сможет преодолеть данный индивид. И тем самым образование генерирует, наряду с другими социальными и экономическими факторами, социальную распределённость, а значит и неравенство.

Глава 3 «Неравенство образовательных условий» посвящена анализу таких базовых факторов образовательной системы, фундирующих ее природу, как структура в аспекте уровневой ранжированности и информационный ресурс, распределение которого по уровням и подуровням структуры образовательной системы, с одной стороны, является следствием ранжированности образовательных уровней, а с другой стороны, поддерживает эту ранжированность.

В параграфе 3.1. «Информационные аспекты образовательного неравенства» рассматриваются процессы распределения информационного ресурса по уровням образования и влияние этого распределения на формирование образовательного неравенства. Образовательная система, как и любая другая открытая социальная система, характеризуется прохождением по ее каналам различного рода информации. Входящая и вновь созданная внутри системы информация фильтруется, и часть ее используется в работе различных подсистем, другая ее часть после фильтрации отсеивается и утилизируется. В образовательной системе можно выделить две основных информационных подсистемы, которые самым тесным образом связаны друг с другом. Первая подсистема принимает и сохраняет наиболее ценную информацию с точки зрения всего социального системного комплекса образования. А вторая подсистема обрабатывает и использует оперативную информацию, постоянно поступающую на вход системы, ранжирует ее по критерию ценности и наиболее ценную направляет в первую подсистему. Эта подсистема, можно сказать, выполняет функцию «консервации» наиболее ценного информационного ресурса для всего социально-системного образовательного комплекса. В «оперативной» подсистеме обращается большой объем информации с большим удельным весом отсеивания в процессе перевода ее в «консервативную» подсистему. Среди всех типов социальных систем и институтов именно образовательная система входит в число наиболее эффективно использующих и хранящих ценную информацию. Именно для нее характерным является превалирование «консервативной» подсистемы над оперативной. Система образования, воспринимая из системы научного исследования массивы информации, делит ее на оперативную и «консервативную» части. Причем именно из научной подсистемы системы познания образовательная подсистема получает наиболее объемные и значимые массивы информации. «Консервативная» информационная подсистема образовательного учреждения, в первую очередь, составлена из фундаментальных знаний по социально-экономическим, гуманитарным, естественнонаучным и математическим дисциплинам и, во вторую очередь, - из знаний наиболее фундаментальных теорий из сферы будущей профессиональной деятельности подготавливаемого специалиста. Эти дисциплины можно определить как парадигмальные, поскольку они формируют тип мышления как проявление социального сознания будущего члена той или иной социальной группы и, конечно же, тип мышления как представителя той или иной профессии. Оперативная информационная подсистема образовательного учреждения составлена из знаний так называемых дисциплин инструментального плана, т.е. тех, информация по которым наиболее быстро меняется, и поэтому ее ценность быстро уменьшается. Преподавательский корпус как активная часть информационной системы образовательного заведения производит отбор и перевод информации из оперативной информационной подсистемы в «консервативную» информационную подсистему, выполняя функцию механизма фильтрации, а некоторая часть его, которой делегирована соответствующая функция, и формирует критерии фильтрации, по которым определяется, какого рода информация является ценной и подлежит переводу. Именно преподаватели-академисты составляют тот ресурс, который в состоянии наиболее качественным образом передать ценную информацию в процессе обучения, а также передать ее в информационное хранилище. Но и сами преподаватели как носители информации, ее генераторы распределены по учебным заведениям разного уровня, а по каждому уровню - совершенно неравным образом и по составу (преподаватели-академисты и преподаватели-практикующие специалисты), и по уровню подготовки самих преподавателей. При этом проявляется еще одна форма информационного неравенства - это неравенство качества трансляторов информации Под которыми понимаются преподаватели. и информационных хранилищ Прежде всего, научные и учебные библиотеки и видеотеки., которыми располагают так называемые «нормальные» школы всех образовательных уровней и школы всех уровней элитно-элитарной части образовательной системы.

В параграфе продемонстрировано, как от уровня к уровню изменяется роль и значение информации, которая представлена в предметах разных блоков учебных дисциплин, при том, что на каждом более высоком уровне образования растет роль и значение дисциплин «социокультурного» блока, а главное - их оценка со стороны учащихся. Кроме того, указано на сходную тенденцию в подуровнях одного образовательного уровня. Таким образом, неравный образовательный результат как следствие неравного распределения и использования информации на разных уровнях это нормальное явление. Неравность распределения информации на подуровнях одного образовательного уровня может быть нормальной только при условии соблюдения норм государственных образовательных стандартов, но и в этом случае можно видеть своего рода «нормальное» образовательное неравенство.

В параграфе 3.2. «Структурно-институциональный механизм продуцирования культурного неравенства через образование» утверждается, что культурный ресурс современного общества, воплощенный в своих бесчисленных материальных и нематериальных объективациях, есть выражение культурной субстанции социума и каждого отдельного человека. Но никакой ресурс не может сам по себе передать эту живую субстанцию во времени, т.е. передать ее другим поколениям. Необходим тот человек, группы людей, которое уже освоили этот ресурс, восприняв идею культуры, которую выражает весь этот культурный ресурс, интерпретируя идею культуры и понимая ее в целом так же, как понимали ее те, кто создавал до них эти объективации и нагружал их своими идеями, которые расширяли этот ресурс, в том числе теми объективациями, которые выражали культурные новации периода их бытия. В обществе формируется механизм трансляции культуры во времени, т.е. от поколения к поколению. И чем более развитым становится это общество, чем сложнее, обширнее и богаче становится культура общества, тем все чаще эту функцию принимают на себя профессионалы. Из их среды выделяются те профессионалы, которые специализируются именно на такой трансляционной функции. Возникает институт образования как особый социальный институт культурной трансляции, обладающий своей структурой, механизмами, технологиями, профессионалами, т.е. педагогами. Система образования является дифференцированной и состоящей из неравных подсистем и уровней. Именно система образования является тем социальным механизмом, который в наибольшей степени производит распределение культурного потенциала общества по слоям и социальным группам населения. Будучи неравными друг по отношению к другу, уровни и части одного и того же уровня системы образования, работая в основном с представителями соответствующих социальных слоев и групп, неравным образом распределяют этот социально-культурный потенциал.

В параграфе отмечается, что уровневое неравенство образовательных учреждений очевидно, как и неравный образовательный результат, который они воспроизводят. Но в каждом образовательном уровне можно выделить так называемые подуровни: маргинализированые учреждения, затем - нормальные, или «массовые», и, наконец, высокоранговые, а именно элитные и элитно-элитарные. В параграфе анализируется болезненное явление - появление в российской системе высшего образования маргинализированных вузовских структур, а именно как самих вузов, так и так называемых «новых филиалов».

Глава 4 «Неравенство образовательного результата» содержит постановку вопроса и его решение о том, что служит критерием и показателем сбалансированности образовательного неравенства по результату образования.

В параграфе 4.1. «Проблема определения структуры и критериев сбалансированности неравенства в образовании» говорится о том, что феномен образовательного неравенства существует независимо от того, хотим ли мы этого как отдельные люди или представители целых социальных групп или, наоборот, категорически неприемлем этого. С тем же успехом можно отвергать само общество или принимать его. Вопрос состоит в том, насколько образовательное неравенство должно быть сбалансировано, чтобы степень его проявленности не деформировала общество, не тормозила его динамичного развития. Образование, будучи социальным феноменом, встроено в общество в качестве одного из его атрибутивных элементов. Социализация любой личности происходит в образовательном и самообразовательном процессах. Все социальные системы развиваются в сторону усложнения, т.е. система, развиваясь, увеличивает число составляющих ее элементов и межэлементных связей, усложняется характер составляющих систему элементов и связей между ними, развивается иерархичность системных уровней и усложняется характер взаимоотношений между данными иерархическими уровнями системы. Все эти процессы в полной мере отражены в истории любой цивилизации, и, конечно, в наиболее развитом виде они зафиксированы в цивилизациях современности. Вместе с общим усложнением социума неизбежно идет процесс усложнения образования, вплоть до появления особых институциональных структур образования. Школа как особая организационная структура институционального образования с самого начала отражала развивающееся в обществе социальное неравенство. Естественной системной реакцией общества в ответ на собственное усложнение стало усложнение системы отношений, выражающих социальное неравенство во всех сферах. В числе прочих отношений неравенство проявляется и в образовании. Неравные социальные группы начинают нуждаться в разных знаниях для своей социализации и, главное, для своей профессиональной деятельности. Институциональное образование, обслуживая профессионализацию социального управления и способствуя закреплению данной функции за высокоранговыми социальными группами, с самого начала было ориентировано на воспроизводство и закрепление социального неравенства высшего уровня, так сказать, качественно иной природы, чем социальное неравенство в родоплеменном обществе. И такая функция стабилизации социальной дифференциации через закрепление и воспроизводство социального неравенства есть важнейшее качество институционального образования. Несмотря на многовековую мечту и усилия гуманистов в том, что образование должно в итоге своего совершенствования и распространения на все слои общества снять социальное неравенство, следует констатировать, что образование никогда не выполняло этой функции. Оно в лучшем случае сглаживало наиболее неприглядные деформации социального неравенства, становившиеся тормозом для динамической эволюции общества, перераспределяло социальное неравенство по отношению к отдельным членам общества и по отношению к отдельным социальным группам, но никогда не снимало социального неравенства как такового, потому что оно в принципе не может снять системную характеристику более высокого порядка, будучи порождением самой этой характеристики. Социальные системы отличаются именно тем, что векторная заданность траектории их развития имеет не просто некий вариативный набор тенденций, переход на которые и их выбор в некоторой степени подвержены случайным факторам. Для социальных систем характерной особенностью является зависимость выбора траектории развития и движения по ней от тех целей, которые формирует и определяет для системы ее управляющий элемент. Но на функционирование системы по обратным связям влияют и элементы операционной подсистемы. Рассматривая сбалансированность или несбалансированность учета интересов различных социальных групп, а значит и неравенство в образовании, в качестве ключевого момента следует анализировать именно заинтересованность той или иной социальной группы в результате функционирования института. Оптимальным состоянием неравенства в образовании по этому критерию следует считать то, насколько в круг своих максимально реализуемых образовательных интересов управляющая социальная группа включает образовательные интересы наиболее многочисленных и наиболее заинтересованных в образовании нижестоящих социальных групп при том, что интересы других, менее заинтересованных в образовании, социальных групп или групп слишком малочисленных и играющих в жизни общества незначительную роль, могут быть в существенной мере секвестированы в принятых образовательных решениях. Готовность учитывать интересы других, по сути, - это готовность на компромисс. То есть компромиссность в управлении системой институционального образования - это критерий сбалансированности состояния неравенства в обществе, социально дифференцированном на неравные социальные группы. Рассматривая цели и интересы социальных групп, необходимо постоянно иметь в виду, что они есть производные от тех ценностей, которые эти группы принимают в качестве базовых для своего социального и культурного бытия, а также оценки этих ценностей, а в нашем случае - ценности образования. Интегральный индекс актуальности и удовлетворенности полученным образованием можно рассматривать как показатель степени учета интересов массовых потребителей в результате функционирования системы институционального образования, и, в свою очередь, судить на основании этой включенности их интересов о степени сбалансированности неравенства как атрибутивной характеристики образования. В этом аспекте рассматривается вопрос об элитарных образовательных учреждениях. Признается, что элитарность не всегда и тем более неоднозначно может оцениваться как негативное общественное явление. Целый ряд объективных факторов определяют закрытость определенных профессий, которые получают в элитарных и элитно-элитарных образовательных учреждениях Очевидно, что профессия дипломата, которой обучают в МГИМО, не может быть массовой..

Параграф 4.2. «Инклюзия/эксклюзия как маркерная граница сбалансированности образовательного неравенства» содержит анализ маркированности социальных групп по критерию включенности/исключенности (инклюзии/эксклюзии) в аспекте их социокультурного ранжирования и роль образования в качестве такого маркера данного критерия ранжирования.

Каждый субъект, реально обладающий соответствующим качеством, полностью включается в группу инкорпорированных, будучи признаваем и своими, и исключаемыми из данной группы. Люди, инкорпорированные в социальные группы, обозначенные маркером инклюзии/эксклюзии, ощущают свою реальную распределенность (а затем и ранжированность) по факту своей реальной социально-групповой маркированной принадлежности. Другими словами, маркером может быть только всеми признаваемый маркер - как включенными, так и исключенными субъектами. Ни конфликтные, ни нейтральные маркеры не могут выступать в качестве маркеров социальной инклюзии/эксклюзии, т.е. маркеров социальной дифференциации и реального разграничения, и тем более маркеров социального неравенства. Можно сказать, что выделение именно таких маркеров позволяет снять своего рода слепок с имеющегося в обществе социального неравенства, но не как абстрактно мыслимой конструкции исследователей, а как слепок социальной реальности, в которой пребывают и каждый отдельный человек, и целые социальные группы в неравном положении.

По мере того, как социальное взаимодействие в ранних человеческих культурах, и социальное управление, в частности, все более распространяются на большее число людей и территорий, тем все настоятельней проявляется потребность в дополнительных носителях информации и в дополнительных объемах новой информации. Возникают письменность, образование и наука. Поэтому уже в ранних государствах растет потребность в образованных специалистах, которые владеют письменностью, счетом и другими знаниями, которые составляли предмет образованности. Чем выше востребованность образованных специалистов, тем выше ценность, значимость образования, тем все больше образование начинает восприниматься и маркирующими, и маркируемыми именно как маркер социальной инклюзии/эксклюзии, т.е. оно наряду с другими социальными маркерами выделяет социально значимые группы, имеющие особую ценность для общества по сравнению с теми, кто необразован. Стратифицированные ранговые общества, представленные вариативными формами различий, которые для них становятся фундаментальными, требуют «непрерывного, как церемониального, так и коммуникационно-практического воспроизводства ранговых различий…» Луман Н. Дифференциация. С. 102.. В сформировавшейся социальной группе, которая уже имеет свой социальный ранг, образование как маркер выделяет более высокостатусную подгруппу. Образование и его уровень на протяжении всей истории человеческого общества рассматривалось многими социальными группами как один из важных маркирующих признаков. При этом в качестве самостоятельного маркера образование долгое время не выступало. Оно, как правило, начинает «работать» с другими маркерами. В рамках одной и той же группы образовательный маркер ставил равных в свой включенности членов группы в более значимое положение среди всех равных, продолжая тем самым маркировать инклюзию в особую подгруппу. Рост потребности индустриальных обществ в специалистах со средним и высшим образованием привел к массовизации образования, сначала среднего, а затем и высшего. Этот процесс массовизации высшего образования продолжается и в настоящую эпоху «информационного общества». Если использовать терминологию Н. Лумана, то массовизация высоких образовательных уровней происходит в период интенсивной «отдифференциации» функциональных подсистем общества, когда складывается современное общество Нового времени или «функционально дифференцированное общество». Процесс массовизации высшего, и тем более, среднего образования объективно неизбежен по мере роста функционально дифференцированных систем. Проблему размывания определенности маркера образования для инклюзии/эксклюзии начинают решать элитарные и элитные учебные заведения, а также субэлитные учебные заведения. Другими словами, возникает параллельная система образования, обучение и работа в которой позволяют достаточно четко определить, даже при недостаточном знании остальных статусных ранговых признаков конкретного субъекта, насколько он включен в тот или иной социальный слой.

В Заключении диссертационной работы подводятся общие итоги исследования, приводятся конкретные выводы и намечаются перспективные направления дальнейшей разработки темы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

Монографии

1. Шолохов А.В. Образовательное неравенство: социально-философский анализ. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. 157 с. 19,7 п.л.

2. Шолохов А.В., Воронцова М.В., Дубровская Т.А. и др. Образование в системе реконструкции российского общества. Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2009. 118 с. 6,0/7,5 п.л.

Статьи, опубликованные в научных журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов ВАК РФ

3. Шолохов А.В. Трансформация действующих и формирование новых элементов в проблемном поле института высшего профобразования // Известия ТРТУ. № 8, 2005. Таганрог: Изд-во ТРТУ. С. 25-33 (0,8 п.л.)

4. Шолохов А.В. Информационные аспекты образовательного неравенства // Известия ТРТУ. 2007. № 2. Таганрог: Изд-во ТРТУ. С. 119-126 (0,6 п.л.)

5. Шолохов А.В. Герменевтический контекст образовательного неравенства // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2007. № 2. Ростов н/Д.: Изд-во АПСН СНЦВШ. С. 60-67 (0,7 п.л.)

6. Шолохов А.В. Социолингвистические основания образовательного неравенства // Философия права. 2008. № 3. Ростов н/Д.: Изд-во РЮИ МВД России. С. 73-77 (0,5 п.л.)

7. Шолохов А.В. Аксиологический аспект образовательного неравенства // Философия образования. 2008. № 1 (22). Новосибирск: изд-во СО РАН. С. 169-176 (0,5 п.л.)

8. Шолохов А.В. К вопросу об определении критериев системной сбалансированности неравенства в образовании // Социально-гуманитарные знания. 2008. № 12. - М.: изд-во журнала Социально-гуманитарные знания. С. 226-234 (0,5 п.л.)

9. Шолохов А.В. Социокультурное неравенство как атрибутивное состояние общества в контексте всеобщей дифференциации мироздания // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 1. Ростов н/Д.: Изд-во АПСН СНЦВШ. С. 67-70 (0,5 п.л.)

10. Шолохов А.В. Парадигмы исследования неравенства // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2009. № 4. Ростов н/Д.: Изд-во АПСН СНЦВШ. С. 60-64 (0,5 п.л.)

11. Шолохов А.В. Инклюзия/эксклюзия как маркерная граница сбалансированности образовательного неравенства // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2010. № 1. Ростов н/Д.: Изд-во АПСН СНЦВШ. С. 105-108 (0,5 п.л.)

Статьи в других изданиях

12. Шолохов А.В. Некоторые аспекты проблемы подготовки специалистов по управлению (аксиологический аспект) // Материалы межвузовской региональной научно-практической конференции. Кисловодск: Филиал Сев-КавГТУ, 2000.

13. Шолохов А.В., Васильева Т.В. Язык менеджеров как социальный статусный признак и один из каналов трансляции новой лексики в национальный язык. // Материалы международной конференции «Язык образования и образования языка». В. Новгород: изд-во НовГУ, 2000. С. 49-50.

14. Шолохов А.В. Институциональный анализ содержания рынка образовательных услуг. СПб. гос. электротехн. университет (ЛЭТИ). Тезисы докладов и выступлений Юбилейной научной конференции «Информация, коммуникация, общество» (г. Санкт-Петербург, 12 - 13 октября 2004 г.). СПб: Изд-во Санкт-Петербургского гос. электроехн. ун-та «ЛЭТИ» им. В.И. Ульянова (Ленина), 2004. С. 192-195. (0,2 п.л.).

15. Шолохов А.В. Эволюция института российского высшего профобразования: анализ кризиса и дисфункций // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: в 5 ч. Ч. 1 Южно-Уральский государственный университет; Ин-т доп. проф.-пед. образ. Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. С. 10-14 (0,5 п.л.)

16. Шолохов А.В. Институциональный анализ кризиса и дисфункций российского высшего профобразования // Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры. Международный сборник научно-практических работ. Вып. 1. Таганрогский филиал Московского государственного социального университета. Ростов н/Д: Новый бизнес, 2004. С. 23-33 (0,8 п.л.)

17. Шолохов А.В. Актуальные проблемы управления и развития филиальной сети высшего учебного заведения в российском институте профессионального образования на современном этапе. Южно-Уральский государственный университет // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI-й Всероссийской научно-практической конференции: в 5 ч. Ч. 5. Ин-т доп. проф.-пед. образ. Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. С. 143-146 (0,5 п.л.)

18. Шолохов А.В. Проблемные вопросы управления развитием филиальной сети вуза в российском институте высшего профессионального образования // Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры. Международный сборник научно-практических работ. Вып. 2. Таганрогский филиал Московского государственного социального университета. Ростов н/Д: Новый бизнес, 2004. С. 191-195 (0,24 п.л.)

19. Шолохов А.В. Социологический анализ состояния и тенденций развития российского института высшего профессионального образования // Философия отечественного образования: история и современность: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посв. 60-летию Великой Победы. Пенза: РИО ПГСХА 2005 г.). С. 136-139 (0,2 п.л.)