Размещено на http://www.allbest.ru/

Мыслители востока и их труды в возрастной педагогике и психологии

План

1. История педагогической мысли Узбекистана

2. Выдающиеся мыслители Востока в области педагогики: Аль-Хорезми, Абу Али Ибн Сина, Абу Наср Фараби

1. История педагогической мысли Узбекистана

педагогический переводческий авиценна фараби

Развитие любой отрасли научного знания в значительной степени зависит от того, насколько оно обогащено опытом прошлого. Это утверждение имеет особый смысл по отношению к педагогике, ибо данная отрасль человеческого знания не только использует этот опыт в целях саморазвития, но и функционирует в обществе в связи с необходимостью передачи социального опыта подрастающим поколениям.

Узбекская культура в целом, в том числе педагогическая теория и практика, имеет исторические корни, уходящие в глубь веков. Педагогическая мысль на протяжении длительного времени вбирала в себя и отражала глубинную сущность общественных процессов, характерных для того или иного исторического этапа, и так или иначе реагировала на них.

Свидетельства прошлого указывают, что уже с середины 1 тыс. до н. э. у племен, обитавших в Мавераннахре - Междуречье Амударьи и Сырдарьи, значительная часть которого сейчас занята Узбекистаном, произошло разложение родового строя и образование крупных рабовладельческих государств. Обилие тепла, плодородные земли способствовали развитию земледелия, основанного на орошении. Эти государства: Согдиана, Бактрия, Хорезм, Маргиана - имели широкие связи с народами, жившими на соседних территориях: на севере - тюркоязычными кочевниками-скотоводами, на юге - с ираноязычными оседлыми земледельцами, а также с народами других стран Востока.

Уже в это время появляются первые произведения, в которых нашла отражение педагогическая мысль. Это «Авеста» - крупный философско-религиозный памятник древнего Ирана и Средней Азии, а также образцы устного народного творчества: «Алпомыш», «Кёр-оглы» и другие. Все эти источники отражают взгляды на воспитание, свойственные классовому обществу. Отчетливо в них прослеживается две морали: угнетателей и угнетенных, а также свободолюбивые патриотические мотивы. Последние связаны с тем, что процесс образования народностей Средней Азии тормозили непрерывные нашествия тюркоязычных племен с севера, которые приносили немалый урон хозяйству и культуре.

Средняя Азия, находясь на древних караванных дорогах - великом «шелковом пути» между Китаем, Византией, Индией и северными народами, имело к этому времени хорошо развитое сельскохозяйственное производство, многоотраслевое ремесло, богатую духовную культуру. Вот почему после включения в состав арабского халифата она стала играть заметную роль в его экономической и культурной жизни.

Положительные сдвиги в социально-экономической жизни общества повлияли и на рост духовной культуры. Во второй половине VIII - начале IX в. широкое распространение получают светские знания, вызванные к жизни хозяйственной практикой людей. Заметно растет влияние индийской, иранской, греческой научной мысли. Однако развитие науки происходит в острой борьбе с догмами исламской религии. Эта борьба нашла отражение в первых попытках классификации наук, предпринятых известными учеными того времени: аль-Хорезми, Кинди, аль-Фараби и др. В трактатах перечисляются и классифицируются отрасли знаний в зависимости от их принадлежности к арабским и «неарабским» наукам. К арабской (шариатской) группе наук относились: мусульманское право (калам), арабская грамматика, теория поэзии - метрика, история пророков. Во вторую группу входили науки, соответствующие классификации, принятой в древнегреческой философии, в частности Аристотеля: естественно - математические и философские.

В условиях существования многонационального государства большое распространение получила переводческая деятельность. Благодаря этому стали известны труды многих ученых, и в особенности ученых Древней Греции: Аристотеля, Платона и др. В это время было переведено с персидского языка известное на Востоке художественно-дидактическое произведение «Шехерезада и Парвиз».

Это направление общественной мысли не могло полностью подчинить своему влиянию ее прогрессивные направления, существование которых было обусловлено реальными процессами социально-экономического развития. Проблемы управления огромным государством вынудили халифов открыть путь к светскому знанию и наукам. Вот почему наиболее образованные из них, в частности аль-Мамун, открыл при своем дворе в Багдаде «Дом мудрости» - Академию наук тогдашнего Востока. В «Доме мудрости» собрались многие выдающиеся ученые Среднего Востока. Среди них заметное место принадлежало выходцам из Средней Азии. Возглавлял академию крупнейший ученый-энциклопедист аль-Хорезми, уроженец Хивы. В IX в. в ней также работали Фергани, Хабаш аль-Хасиб, Абу аль-Балхи и др.

Успехи в развитии светского знания вызывали активное сопротивление со стороны реакционного духовенства. В IX в. в связи с необходимостью борьбы против свободомыслия и укрепления основ ислама возникло мусульманское догматическое богословие - калам. Калам стал составной частью так называемых наук об исламе и со временем преобразовался в составную часть мусульманской идеологической системы. Представители этого течения стали называть себя мутакаллимами.

В ответ на это течение в духовной жизни общества возникло оппозиционное направление - мутазилизм (отделившиеся). Они широко использовали научные достижения своего времени.

Мутазилиты явились основоположниками учений, опирающихся на признание приоритета в науке рационалистического мышления. Одной из их заслуг было то, что рядом с чувственным познанием они ставили познание разума. В их научных концепциях рассматривались проблемы морали, нравственности. Так, например, назначение разума они видели в его способности отличать добро от зла, справедливое от несправедливого. Существенной чертой их учений было утверждение, что человек от природы свободен. Это направление научной мысли носило прогрессивный характер, способствовало духовному развитию общества.

Прибегая к общей оценке развития культуры на территории Средней Азии этого периода, можно отметить, что, формируясь в общем русле культуры мусульманского Востока, педагогическая мысль испытала на себе характерные приметы времени. Идея о двух видах истин и знаний составляла основу взглядов на обучение и воспитание. Именно с этого периода начинается становление идеалистических и материалистических воззрений не только в философии, но и в педагогической мысли.

О сложном и противоречивом пути становления этих двух начал в педагогических воззрениях свидетельствуют научные труды аль-Хорезми, Фараби, Ибн Сины и др. Так, например, аль-Хорезми обосновал необходимость точного знания для духовного развития общества, подчеркивал огромную пользу научного знания и решения практических задач. Фараби, Ибн Сина, обобщая достижения естественных и точных наук своего времени и развивая идеи Аристотеля, создали цельное учение о познании, общественной жизни, о роли обучения и воспитания в духовном развитии человека.

В произведениях Ибн Сины, а также других прогрессивных мыслителей Среднего Востока, содержатся важные мысли о роли и значении социальной среды в воспитании человека. Признавая ее ведущую роль, они, однако, не отрицали значения и индивидуальных задатков в процессе формирования личности. Исходя из своих философских позиций, большое внимание они уделяли проблемам интеллектуального и нравственного воспитания, логики и этики.

Рационалистический подход в познании окружающего мира усилил внимание к логико-гносеологическим проблемам познания. Благодаря обширным медицинским исследованиям Закирия ар-Рази, Ибн Сины, Джурджани был накоплен обширный материал, позволявший раскрыть особенности познавательно-психических свойств человека. Пять известных видов ощущений, свойственных человеку, рассматривались как первичные источники знаний о внешних объектах. Можно также считать правильной данную ими общую характеристику таких психических процессов, как представление, память, воображение, эмоции. Все крупнейшие философы средневековья единодушны в том, что познавательные процессы не ограничиваются чувственным познанием и что оно является первоначальным этапом окружающего мира.

Упадок экономической жизни, усиление феодальных междоусобиц привели к возрастанию роли религии, проникновение ее в различные сферы духовной жизни. В этот период большое распространение получает суфизм - средневековая мистика, - возникший еще в IX-X вв., в центре арабского халифата. В XII - XIII вв. он превратился в наиболее мощное идейное течение наряду с догматическим исламом. Первоначально суфизм содержал прогрессивные элементы, отражавшие интересы народа, однако в последующие годы он постепенно свелся к религиозному мистицизму и полностью служил интересам господствующего духовенства. Но суфизм, выдвинувший мистический путь постижения истины, допускал и разные отклонения от мусульманских догматов, поэтому представители суфийских учений часто подвергались преследованиям, гонениям и часто публичной казни.

С освобождением в XIV - XV вв. от монгольского ига и возникновение самостоятельного феодального государства на территории Средней Азии наблюдается известный подъем.

В это время Средняя Азия дала миру выдающихся ученых, писателей, художников, общественных деятелей: Руми, Улугбек, Кушчи, Лутфи, Джами, Навои и др. В XV в. Средней Азии возникает ряд учреждений культуры, в частности медресе Улугбека в Самарканде. В это время Самарканд становится центром естественно-математических знаний.

Идейным источником социальных учений этого периода явилась теория Фараби о естественном происхождении общества, которая во многом отличалась от господствовавшей тогда религиозно-мистической трактовки.

Прогрессивные мыслители Джами, Навои, Давани, Ширази и др. развили и обогатили ее новыми идеями, трактуя эту проблему в иных исторических условиях.

Таким образом, прогрессивные мыслители Средней Азии и Ирана, жившие в XIV - XIV вв. боролись против реакционной морали, считая человека свободным от природы, признавая ведущую роль воспитания в формировании личности, понимая важную роль семьи и коллектива в воспитании человека.

Несмотря на то, что взгляды эти имели утопический характер, все же они являлись важным шагом вперед в развитии общественно-политической мысли.

Характерной чертой развития образования в это время было то, что господствующие классы в целях упрочнения своей власти его монополизировали, постоянно увеличивая число религиозных школ.

Дети трудящихся обучались в религиозных школах - корихонах. Взрослое население усиленно втягивалось в посещение мечети, «святых» мест. Корихоны, мактабы, медресе открывались в это время при мечетях, кладбищах или в домах частных лиц. Обучение в мактабах было платным. Расходы по содержанию школы и жалование учителям за счет родителей, дети которых учились в школе. Дети должны были сидеть в школе на жесткой циновке или специальной подстилке. В целом весь процесс обучения был подчинен традиционным феодально - религиозным установкам.

Учитель начинал занятия с вводного урока, на котором разъяснял школьные порядки и некоторые начала религиозной морали. Потом он вручал ученику доску, на которой были записаны 32 буквы арабского алфавита. Ученик в течение одного года или двух лет механически заучивал буквы арабского алфавита, затем переходил к изучению «абджеда», «ховваза», после чего принимался за «Хафтияк». Ученик, начиная новую суру (рассказ) «Хафтияка», приносил учителю «освободительную мзду». Эти подношения в виде пищи, одежды, хлеба, денег преподносились учителю при изучении новых глав Корана и др. книг. После изучения «Хафтияка» приступали к полному изучению Корана, написанного на древнем арабском языке.

Следующей книгой была «Чохор китоб», написанная на персидском языке в стихотворной форме: молитвы, посты, путешествия в святые места, ад, рай и т.д. Одновременно с «Чохор китоб» также читали книгу «Суфи Аллаер». Она написана на узбекском языке в стихах, и каждая ее газель представляет собой восхваление религии. Потом приступали к чтению газелей Навои и т. д. Учителя обучали детей в основном по книгам , написанным на персидском и арабском языках, не утруждая себя переводом. В результате, проучившись 10 лет, ученики не могли понять содержание изучаемых книг.

Медресе - религиозные школы высшего типа, открывали их чаще всего богачи, крупные землевладельцы и др. Основатели этих школ устанавливали для учащихся вакуфы. Ими же назначался один из своих родственников - заведующий - мутавали медресе, который сдавал в аренду приписанное медресе вакуфное имущество и распределял доходы среди работников медресе. В медресе поступали окончившие школу юноши. Принятый в число официальных учеников мулавачча брал уроки у ахунда, улема, муфтия и мударрисов. При медресе были одна аудитория и одна мечеть. Занятия начинались с утренней молитвы и тянулись до вечерней. В каждом медресе учащиеся делились на несколько групп. Эти группы назывались общинами кори. В каждой общине кори было 7 человек, которые имели одинаковое образование. Среди них выделялся кори, который был главой общины. В аудитории кори сидел среди учеников, читал книгу и разъяснял ее содержание. Если он не был в состоянии ее разъяснить, начиналась дискуссия. Ученики изучали вопросы семейного развода, наследования, коммерции и др. Учились логической речи, дискуссии. В целом же образование того времени в учебных заведениях носило схоластический и догматический характер.

В феодальном Туркестане женщины были лишены права на образование и только немногие из них, в основном из обеспеченных слоев общества, могли поступить в религиозные школы. Педагогами в этих школах были жены учителей или ишанов, и не все из них были грамотными. Женские школы не имели своего помещения, обычно открывались в домах, где жили учительницы. Согласно шариату, категорически запрещалось совместное обучение лиц обоего пола. Однако для детей баев, ишанов допускались исключения. Мальчики шести-семи лет и до двенадцати лет, в крайнем случае до 13 лет, учились вместе с девочками.

Мактаб, медресе и корихона не планировали свои занятия, не было также и твердого распорядка в их организации. Несмотря на то, что занятия велись на арабском языке и фарси, и содержание обучения носило религиозный характер, эти школы в определенной мере способствовали распространению грамотности. Среди учителей, хотя и не часто, все-таки были довольно образованные, знавшие произведения выдающихся поэтов, писателей и мыслителей не только Востока, но и Запада.

Присоединение Средней Азии к России во второй половине XIX в. способствовало становлению гуманистических традиций возрожденческой культуры, послужило основой для формирования просветительской идеологии, представителями которой стали Даниш, Фуркат, Мукими, Аваз Отар, Анбар атын. В это время был положен конец завоеваниям иранских, арабских, афганских, турецких феодалов. Положительные изменения происходят и в области культуры и просвещения, несмотря на то, что царское правительство, в силу своих колониальных интересов стремилось сохранить патриархальные пережитки, религиозное мировоззрение, что, безусловно, тормозило развитие национальной культуры. Однако, царское самодержавие было бессильно остановить сближение соседних народов.

Передовая русская интеллигенция - прогрессивно настроенные учителя, ученые, врачи - сыграла видную роль в развитии образования в Туркестане. В городах открывались библиотеки, народные читальни. В 1870 г. из частных библиотек нескольких русских ученых и подарков научных учреждений Петербурга и Москвы была создана Туркестанская публичная библиотека. Появление газет, журналов, книгопечатание способствовало формированию национальной культуры в Узбекистане.

2. Выдающиеся мыслители Востока в области педагогики: Аль-Хорезми, Абу Али Ибн Сина, Абу Наср Фараби

Аль-Хорезми Мухаммад Ибн Муса (783-850)

Сведений о жизни и деятельности аль-Хорезми сохранилось очень мало. Наиболее ранние по времени сведения о нем содержатся в библиографическом справочнике «фихрист» арабоязычного автора X в. Ибн ан-Надима. Он пишет: «Аль-Хорезми. Имя его - Мухаммад ибн Муса, а происхождение из Хорезма. Он был поставлен лично ведать «сокровищницей мудрости» при аль-Мамуне и принадлежал к числу знатоков астрономии…» ему принадлежат следующие книги: «Зидж» в двух редакциях, «Книга о солнечных часах», «Книга о действиях с астролябиями», «Книга о построении астролябии», «Книга истории».

Аль-Хорезми сложился как ученый у себя на родине, в Хорезме, и, по-видимому, вначале IX в. был уже довольно заметным ученым. Вскоре он переезжает в Мерв (территория, прилегающая к г. Мары в Туркменистане), столицу наместничества восточных провинций халифата, служит при дворе аль-Мамуна - будущего халифа. В 819 г. аль-Мамун, став халифом, переезжает в столицу Багдад. Вместе с собой он увозит и ученых, работавших в Мерве. Ведущим среди них был аль-Хорезми, под непосредственным руководством которого велись исследования в области астрономии, математики, географии и др. наук.

Почти все сочинения аль-Хорезми были первыми в отраслях наук, которым они посвящены.

Во многих случаях аль-Хорезми обращается к читателю как к учащемуся со словами «если ты хочешь узнать… делай так». В частности, такой прием аль-Хорезми использует в сочинениях: «Краткая книга об исчислении алгебры и алмукабалы», «Книга об индийском счете», «Книга о действиях с астролябиями» и «Зидж». Отчетливо выраженное дидактическое начало многих работ аль-Хорезми дает основание считать, что это одна из самых ранних педагогических работ средневековья.

Абу Али Ибн Сина (Авиценна) (980-1037)

Занятия по медицине требовали от Ибн Сины быть внимательным к больным, вести наблюдения за ними, серьезно изучать анатомию и физиологию, нервные центры в человеке. Он лечил больных и в то же время внимательно следил за их психикой, за тем, как больной разговаривает, чем он интересуется.

Интерес Ибн Сины к психологии больных не был узко врачебным. Он связывал его с вопросами обучения и воспитания. Корни интереса Ибн Сины к психологии восходят к одному из коренных вопросов философии, к вопросу о единстве тела и души. Как известно, в вопросе о связи между душой и телом, психикой и организмом Ибн Сина находился под влиянием Аристотеля. Поэтому как и во многих других философских и психологических вопросах Ибн Сина колебался между материализмом и идеализмом.

Как материалист, он давал объективно правильные объяснения различным процессам, происходящим в организме человека. Так, например, биологические процессы, протекающие в живых организмах, он объяснял особенностями строения их материи.

А как идеалист Ибн Сина свой трактат по психологии начинает с рассуждения о том, существует ли данный объект или нет, он связывал душу с мировой душой.

Если тело, по мнению Ибн Сины, движется, то есть в этом какая-либо внешняя или внутренняя причина. Точно также движение человека должно

иметь свою причину. Одной из таких причин приводящих к действию человека, Ибн Сина считал «душевную силу». «Человек состоит из двух субстанций: души и тела. Тело со всеми своими органами по отношению к

душе является как бы инструментом, которым душа пользуется для различного рода своей деятельности».

Изучая взаимодействие между психической деятельностью и здоровьем человека, он не ограничивался только отвлеченными рассуждениями, а опирался на данные опытов, которые проводил с людьми и животными. Для доказательства взглядов о влиянии «души» на тело, о тесной взаимосвязи между состоянием психики и физиологическими процессами, о влиянии внешней среды на организм, был произведен опыт с овцами.

Ибн Сина поместил двух овец в разные места и кормил одной и той же пищей, взвешивая корм на весах, чтобы каждой овце давать поровну. Одна овца находилась неподалеку от привязанного волка, который постоянно выл и рычал, другая - в спокойном месте. Овца, помещенная по соседству с волком, худела и чахла {в отличие от другой овцы, находившейся в спокойной обстановке), несмотря на то, что ей увеличивали рацион.

Психологическую сторону этого процесса Ибн Сина объяснял следующим образом: « Форма воспринимается одновременно и внутренним чувством и внешним; только сначала она воспринимается внешним чувством, которое затем передает ее внутреннему чувству, как, например, когда овца воспринимает форму волка то есть его очертания, внешний вид и цвет; форма волка воспринимается внутренним чувством овцы, только вначале она воспринимается ее внешним чувством. Затем идею, заставляющую ее бояться волка и бежать от него».

Все существующие в природе тела состоят из не отдельных и в то же время разных по форме элементов, которые Ибн Сина называл органами. Эти элементарные тела, по его мнению, являются первоначальными составными частями: растения, животного и человека.

Ибн Сина признавал три вида «душевных сил»: растительные, животные и человеческие. Растительные силы состоят главным образом из способностей к питанию, росту, размножению; животные душевные силы - из способностей к произвольному движению, чувству.

Вслед за Аристотелем Ибн Сина утверждал, что психика свойственна только животным и человеку. И в то же время он говорил, что психика у животного инстинктивна; разумная, логическая сила присуща только человеку. «Инстинкт - это та сила, говорил Ибн Сина, которая определяет в животном не логически, что волк есть враг, что: дорог тот, кто заботится, о корме - друг, и от него не бегут». А человеку присуща логическая сила. Мозг является мыслящим органом человека, он « ... воспринимает, сохраняет ощущаемые образы, распоряжается образами, хранящимися в воображении». Этот процесс осуществляется через нервы, которые соединяют ощущения движения между органами.

Ибн Сина хорошо понимал, что основной функцией нервов является осуществление связи между мозгом и органами чувств и движения, так как посредством нервов воспринимается внешняя материальная реальность и осуществляются «волевые» движения. «Полезность нервов двоякая; одна присуща им по существу, другая - побочно. Полезность по существу состоит в том, что мозг передает при посредстве нервов ощущения и движения другим opгaнам, а к полезности, присущей нерву побочно, относится, например, усиление мяса и придание крепости телу».

Изучая строение нервной системы, Ибн Сина писал: «Местом начала нервов, по общеизвестному представлению, является головной мозг, а место, где кончается их разветвление,-- это внешняя сторона кожи. Дело в том, что кожу пронизывают тонкие нити и в ней расходятся нервы от близлежащих органов».

По мнению Ибн Сины, у животного и человека, в отличие от растений, существуют способности к чувству, восприятию воздействия раздражителей, к «волевому» движению. Эти способности он называл произведением душевных сил.

Разумная душа или, как ее Ибн Сина называл, «проницательная», в свою очередь, разделяется на тря силы: на двигательную, приводящую в движение тело посредством духа (которая из головного мозга рассеивается по нервам); на общую силу, вызывающую к деятельности зрение, слух, осязание, вкус и обоняние и на силу разума. В нее входят: фантазия, память и мышление.

Ибн Сина пытался раскрыть и механизмы внутренних чувствительных сил. Он считал, что имеется тесная связь между внешними чувствами и внутренними. Какие бы предметы, явления ни воспринимались внешним чувством они, затем передаются внутреннему чувству. Эти чувства имеют тесную связь между собою. Они не могут действовать оторвано друг от друга.

Умственные и психические особенности, по его наблюдениям, заключены в строении тела человека. «Если строение человека непропорционально, то он плох даже по уму, по рассудку. Как, например, человек с большим животом, короткими пальцами, с круглым лицом и огромным круглым черепом, или с маленьким черепом и мясистым лбом, лицом, шеей и ногами. так что лицо его похоже на полукруг. Если при этом у него еще и большие челюсти, то он очень безобразен. Если у человека круглая голова и лоб, а лицо очень длинное, шея толстая, а в глазах видна тупость - то он относится к числу людей, далеких от добра».

Ибн Сина не ограничивался только описанием психической деятельности человека и указанием на ее материальную основу. Зная, что психические расстройства человека приводят к душевным заболеваниям, он искал и находил способы их успешного излечения. Из сказанного следует, что в психологических воззрениях Ибн Сины содержится много рациональных и прогрессивных положений, оказавших положительное влияние на дальнейшее развитие психологии как науки.

Абу Наср Фараби (873-950)

В трудах ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока содержатся интересные высказывания по вопросам воспитания и обучения. Главная цель воспитания, по Фараби, состоит в том, чтобы подвести человека к истинному счастью через овладение добродетелью, состоявшей в совершенствовании добрых дел. Важнейшее значение Фараби придавал духовному воспитанию, подразумевая под ним прежде всего овладение научными знаниями. Знание, по утверждению Фараби, должно быть украшено хорошим поведением, а стремление человека к знанию подытоживается нравственностью, подобно тому, как плодом увенчивается все то, что произрастает из дерева.

При подготовке к занятиям науками и ремеслами и выработке нужных для этого положительных нравственных качеств необходимо в зависимости от конкретных условий и характера воспитываемого использовать два педагогических метода. Если воспитываемые сами проявляют желание к изучению науки и ремесла, то по отношению к ним следует применять «мягкий метод», направленный на усиление их влечения к познанию. Если же воспитываемые своевольны и непослушны, то к ним применяется «твердый метод».

В то же время Фараби предупреждал о негативных последствиях злоупотребления этой воспитательной системой. Все здесь зависит, считал он, от нравственного облика самого учителя-воспитателя. «Норма поведения преподавателя, писал Фараби, заключается в том, что он не должен проявлять ни излишней строгости, ни чрезмерного потворства, так как суровость восстанавливает обучающегося против наставника, а потворство приводит к неуважению его персоны». По Фараби одна из важнейших задач воспитания заключается в том, чтобы выработать способность к полезным и прекрасным действиям. Отсюда он делает вывод: «Искусства подразделяются на 2 категории, одни служат получению прекрасного, другие - полезного».

Фараби был убежден, что при формировании духовного облика человека решающие факторы - общественная среда, взаимоотношения людей в общественном объединении и человеческая воля.

Свыше 160 научных трудов было написано Фараби. Ещё при жизни ему присвоили высокий сан "аль Муаллим ас-саний" - "Второй учитель". В отличие от "первого" - Аристотеля, Фараби писал не только философские труды. В первой части его трудов излагались общие положения философии, закономерности появления и развития категорий наук - это "Слово о субстанции", "Книга о закономерностях", "О непрерывности движения миросоздания" и др.

Во второй группе трудов: "О разуме старших", "О разуме малых", "Введение в логику", "Большая квинтэссенция логики", "Книга доказательств" и других - затрагиваются познавательные способности человека, формы знания, этапы и методы их постижения, проблемы логики.

Третья группа исследований: "Происхождение и классификация наук", "Слово о значении понятия философии", "Книга о том, что надо знать до изучения философии" и др. - посвящена самому предмету философии.

В работах о материи, пространственных и объемных связях - "Слово об объеме и количестве", "Краткое введение в геометрию пространства", "Большая книга музыки", "Слово о музыке", "Книга о ритме" и др. изучаются вопросы арифметики, геометрии, астрономии, механики и музыки.

Проблемы медицины, биологии, физики, химии и оптики содержатся в пятой группе трудов ученого: "Книга о методах физики", "Трактат об органах человека", "Слово об органах животных" и др.

"Слово о стихах и ритме", "Книга о словарях", "Об искусстве каллиграфии" и др. составляют шестую группу произведений, где речь идет о вопросах языкознания, поэзии, риторики и каллиграфии.

И, наконец, государственному и общественному устройству, юриспруденции, этике, педагогике посвящены такие произведения, как "Трактат о достижении счастья", "Книга о войне и мирной жизни" и др., которые можно объединить в седьмую группу, Если же к этому добавить, что Фараби писал стихи на разных языках, то вырисовывается портрет поистине гениального, энциклопедически образованного человека.

"Цель государства - счастье людей, а это возможно благодаря наукам и нравственности", - такими словами Фараби изложия свое видение счастья людей и назначения государства. Его классификация наук и методика разработок стали определяющими для многих поколений ученых, и не только Востока. Работы его переводились на многие языки и стали настольными книгами для десятков крупнейших ученых средневековой Азии и Европы.

Список использованной литературы

И.А.Каримов Родина священна для каждого. Узб. 1995

Гармонично развитое поколение - основа прогресса

Узбекистана Т - 1997

И. А. Каримов«Наша главная цель - демократизация и обновление общества, реформирование и модернизация страны». Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса. Январь 28, 2005

И. А. Каримов«Человек, его права и свободы, интересы - высшая ценность» Доклад Президента Ислама Каримова на торжественном собрании, посвященном 13-летию Конституции Республики Узбекистан Декабрь 08, 2005

Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-н-Д: Изд-во «Ростов». Ун-та, 2003 г.

Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М, 2000.

Абрамова С. С. Возрастная психология. Екатеринбург. 1999.

Азизходжаева Н. Н. Педагогические технологии и педагогическое мастерство Т. 2003 г.

Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет.

Антология педагогической мысли Узбекистана. М.-1986.

Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1983

Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1988

Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М - 1987

Бауэр Т.. Психическое развитие младенца. М., 1985.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Валлон А.. Психическое развитие ребенка. М., 1968.

Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной / М, 1995.

Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002 г.

. 2002 г.

Савин Н.В. Педагогика. М - 1978

Спиваковская А. С. Педагогика родителям М. 1986 г

Суботский Е. В. Ребенок открывает ми. М., 1991.

Фаттаев М. Видные педагоги Самарканда

Фридман Л. И., Кулачина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций. М - 1966

Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976.

Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Сексовалеология взросления. Журнал «Педагогика», № 5, 2005 г.

Зинченко В. П. Страсть стать человеком// Семья и школа. 2002 г. № 4

Иванова Н. В. Особенности и значение детской субкультуры. Журнал «Педагогика» № 7, 2005 г.

Иванников В. А. Задачи практической психологии в комплексной службе помощи детям. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

Калинский Д. Нехорошее наследство. Газета «Хумо» № 10, 2005 г.

К юбилею В. С. Мухиной. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

К 75-летию М. С. Шехтера Вопросы психологии № 1, 2005 г.

К 70-летию Б. А. Вяткина Вопросы психологии № 1, 2005 г.

Чеснокова О. Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте// Психолог в детском саду. 2004 г. № 2.

Размещено на Allbest.ru