Мир і війна у реаліях мультикультуралізму: освітній вимір

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мир і війна у реаліях мультикультуралізму: освітній вимір

М.Д. Култаєва

Анотації

У статті розглядаються проблеми миру і війни у констеляціях мультикультурності, що виникла внаслідок глобалізації. Домагання на визнання різних культур може поєднуватись з виправданням насилля з позиції агресивного етноцентризма, де домінують смисли негативної свободи і накопичується агресія. Акцентування позитивної свободи навпаки передбачає ствердження етики миру як практичної філософії, спрямованої на формування миролюбства і постконвенціонального патріотизму, які є складовою демократії у добу глобалізації. В основу етики миру покладена його екзистенціальна ідея, яка доповнює вимогу толерантності через надання їй не тільки універсального етичного значення, а й закріплюючи за нею можливості репрезентації у комунікативному просторі національної традиції.

Ключові слова: мультикультурна реальність, мир, війна, глобалізація, свобода, культура, освіта, етика, комунікація.

МИР И ВОЙНА В РЕАЛИЯХ МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМА: ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ

М.Д. Култаева

В статье рассматриваются проблемы мира и войны в констелляциях мультикультурности, которая возникла в результате глобализации. Притязание на признание различных культур может сочетаться с оправданием насилия с позиции агрессивного этноцентризма, где доминируют смыслы негативной свободы и накапливается агрессия. Акцентирование позитивной свободы наоборот предусматривает утверждение этики мира как практической философии, направ- ленной на формирование миролюбия и постконвенционального патриотизма, которые в эпоху глобализации являются составляющей демократии. В основу этики мира положена его экзистенциальная идея, которая дополняет требование толерантности путем предоставления ей не только универсального нравственного значения, но и закрепляя за ней возможности репрезентации в коммуникативном пространстве национальной традиции.

Ключевые слова: мультикультурная реальность, мир, война, глобализация, свобода, культура, образование, этика, коммуникация.

PEACE AND WAR IN THE MULTICULTURAL REALITY: THE EDUCATIONAL DIMENSION

M. Kultaieva

The article is devoted to the representation of the senses of phenomena of peace and war in the constellations of the modern multiculturalism and globalization. The basic ideas of U. Beck, F. Honneth and P. Sloterdijk are implicated for clearing contemporary contexts of peace and war as the foundation for the conceptualization their claims in the multicultural realities in the hypothetic world-society and in empirical realities of the national organized social life with the typical pathologies of individual freedom, that is needing some pedagogical and psychological correction to be able make possible the peaceful life in the societies with the multiply identities. The ideas of P. Sloterdijk of the banking of the aggression and wrath can be applied for clearing of the different ways to cumulate the war potential from the ethnocentric attitude with the aggressive articulation of the claims for recognition, which must be transformed into the communicative freedom as the general condition for establishment of the democratic culture of freedom presuming the compatibility of the internal peace senses with the external ones, what can be considered as the matter of the educational practice and policy and is significant for the post-conventional patriotism. культура етноцентризм агресивний

The concept of the positive freedom is the necessary presumption for the responsible peace ethic and its educational application in the multicultural realities. The claims of recognitions must be provided into the educational practice and policy only under condition of the peaceful coexisting of the different cultures, which subjects may be prepared to live in the cultural varieties.

It was showed, that the national cultural traditions have a lot of the propositions to activate the existential senses of the freedom ethic represented in the multicultural reality.

Key words: multicultural reality, peace, war, globalization, freedom, culture, education, ethic, communication.

Сучасний глобалізований світ конституюється як мультикультурна мегаспільнота. Її теоретична цілісність і практична приреченість жити разом у планетарному просторі, поділяючи обмежені планетарні ресурси, вимагає переглянути традиційні уявлення щодо геополітики, війни та миру. Попри те, що загроза Третьої світової війни сьогодні як ніколи є реальною, зростає також і сила і дієвість мирних ініціатив, формується нове розуміння миру із урахуванням наслідків міграційних потоків та взаємопроникнення культур.

Ці проблемні лінії розглядаються у працях вітчизняних та зарубіжних філософів. Теоретичні проблеми мультикультурних контекстів проблематики війни та миру порушуються у дослідженнях У. Бека, Б. Вальденфельса Г. Вільке, Ю. Габермаса, Е. Гідденса, А. Гоннета, К. Леггеві. Р. Штіхвє та ін. Але мультикультурні реалії як чинник, що впливає на шляхи і способи розв'язання воєнних конфліктів та розуміння шляхів їх мирного розв'язання.

Запропонований нижче аналіз переслідує за мету розгляд освітнього потенціалу мультикультурності для розробки суспільно релевантної етики миру, яка в свою чергу виявляє нові можливості концептуалізації війни як хибного домагання на визнання. Як в етиці миру, так і у спробах

виправдання війни як засобу національного самоствердження значну роль відіграє політична романтика, ідеологеми якої активно застосовуються у соціальних рухах, у засудженнях і виправданнях агресії, що, на думку Г. Вільке, є "впливом чар з боку глобалізації" [8, с.26-27]. Дійсно, у добу глобалізації гідність, свобода і справедливість, мабуть, є найбільш уживаними словами не тільки в українському медійному просторі, а й в глобальних інформаційних мережах. Ця тенденція, з одного боку, свідчить про орієнтацію сучасних розвинутих суспільствах на постматеріальні цінності, які в останні десятиліття починають конкурувати з настановами престижного споживання. А з іншого - спричинює девальвацію слів і гасел, які вже упродовж кількох століть спрямовують енергію людства на соціальну і культурну творчість. Констеляції мультикультурності ще більш ускладнюють цю ситуацію через розбіжності в інтерпретаціях універсальних і національних смислів, закладених у вимогах на визнання.

Повертаючись до вітчизняних реалій, варто нагадати, що долю України сьогодні визначатимуть генерації, народжені в часи її незалежності та у специфічних глокальних контекстах.. Від їхніх людських якостей, стратегію формування яких визначає філософія освіти, буде залежати майбутнє нації і перспектива розвитку українського суспільства. Притаманна молоді сила ініціативи, пафос оновлення, енергія рішучості є величезним ресурсом, який здатний змінити життя українців на краще.

Сучасні українські соціокультурні контексти насичені революційною символікою, пафосом оновлення, сподіваннями і вірою в історичну місію українського народу. Але щоб перейти від романтичного сп'яніння свободою до раціональних універсальних практик її застосування, з метою забезпечення стійкого розвитку усіх сфер суспільного життя, треба цілеспрямовано, тобто засобами освіти і виховання, формувати культуру свободи, яка ґрунтується на демократичних принципах і цінностях, а також передбачає визнання Чужого та Іншого, зустрічі з якими є неминучими у добу глобалізації і вимагають толерантності.

Це торкається не тільки українського суспільства, хоча специфічні, історично задані умови, у яких воно розвивається, накладають свій відбиток на артикуляцію та конкретизацію означених вимог. Адже цивілізованому і відповідальному поводженню зі свободою кожна генерація повинна навчатись на власному досвіді, але за допомогою освіти і виховання. Демократію не можна успадкувати, їй треба вчитись. Як свідчить історія, завоювання свободи далеко не завжди означає гарантію функціонування демократичних норм і цінностей. Революція гідності є навіть не першим кроком, а тільки передумовою для ствердження і розбудови позитивної свободи у реаліях сучасного суспільного життя. Зауважимо, що гідність у вимірах негативної і позитивної свободи має різні профілі і соціокультурні характеристики, а її пробудженні і свідоме формування у людини передбачає різні виховні стратегії.

Гідність, що знаходить прояв у вимірі негативної свободи, походить від енергетики зовнішнього і внутрішнього спротиву. Це своєрідний екстатичний стан людини, яка перевершує себе, підіймається з колін і випростовується в увесь зріст. Така гідність навіть може не усвідомлюватися і залишатись на рівні специфічного психологічного стану, якому передує сильне емоційне потрясіння. Перехід тих чи інших верств населення від апатії до спротиву має свій механізм запалювання. Це справедливий гнів, який є реакцією на систематичне порушення прав людини, яка вже не погоджується принижено зносити їх попрання. Серед праць останніх років, присвячених феноменології гідності у вимірі негативної свободи, треба назвати монографію П. Слотердайка "Гнів та час. Політико-психологічне дослідження" (2006). В ній розглядається такий ресурс самоствердження людини у сучасному світі, як "тимотичні енергії". Це поняття походить від грецького thymos (вимагаючий визнання, значущий, авторитетний, поважний), але у Слотердайка воно охоплює усі форми спільного прояву і виразу гніву та гордості [4, с. 29]. На філософію освіти тут покладається завдання окультурення проявів гніву засобами виховання, його своєрідна доместикація, яка дозволяє застосувати цю приборкану енергію у мирних цілях, отже, у реалізації завдань гуманізації суспільних відносин.

Через це у сучасному західноєвропейському філософському дискурсі значна увага приділяється людській гідності саме у вимірі позитивної свободи [3, 8-9]. Самореалізація особистості у позитивному модусі гідності не відбувається автоматично, а потребує кропіткої роботи над собою. Це торкається як пересічної людини, та і суспільства у цілому. Останнє передбачає розвиток критичного мислення, самоконтролю і самоспостереження, що в свою чергу, вимагає оновлення дидактичних і виховних практик, демократизації освіти. Парадоксом цього процесу є те, що позитивна свобода є запереченням радикальних проявів негативної свободи, але водночас застосовує її досвід, беручи на себе зобов'язання щодо самообмеження і встановлення заборони на ідеї, дії та вчинки, спрямовані проти людства, навіть якщо воно представлено у постаті одиничного. Гідність у вимірі негативної свободи криє у собі небезпеку героїзації повсякденності, нехтування законами, підроблянням їх під себе, спокусою розв'язання складних завдань простими засобами. Дилема моралі і права тут розв'язується на користь моралі. Але у даному випадку йдеться не про постконвенціональну мораль, а про приватизацію моральних і навіть політико-правових цінностей, що криє у собі небезпеку руйнації останніх. На це, зокрема, звертається увага у сучасних дебатах, присвячених суспільному призначенню освіти. Так, розвиваючи ідеї представників Франкфуртської школи щодо діалектики Просвітництва (М. Горкгаймер, Т. Адорно), А. Буррі взагалі робить провокативний висновок "про загальну користь неосвіченості", а також про те, що "освіта шкодить свободі та демократії" [1, 36]. Це не слід розуміти буквально, бо тут йдеться про інтелектуальну провокацію. До речі, вона знайшла відгук у німецькому суспільстві та серед академічної спільноти, які занепокоєні "тиранією освіти" та "тиранією в освіті" [7, 90]. Одним із радикальних способів повалення такої тиранії гіпотетично може бути добре знайома нашим співвітчизниками "революція гідності" на теренах освіти із урахуванням досвіду мультикультурності.

Але артикуляція вимоги гідності в системі освіти не повинна зводитись до гасел на кшталт "Гідність - дитині!", "Гідність - студентові!", нехтуючи їхньою національною ідентичністю. Це справедливі вимоги, але щоб їх здійснити, треба розробити реалістичні освітні та виховні стратегії із урахуванням конкретних соціокультурних контекстів та структурно обумовлених взаємозв'язків та взаємозалежностей. Не зайве нагадати, що гідність учнівської молоді неможливо мислити у відриві від гідності вчителів і викладачів, без дотримання між поколінної справедливості. Позитивна свобода потребує не зовнішньої демонстрації гідності, а її постійної духовно-душевної присутності у поведінці людини, у її вчинках, а також на рівні суспільно-політичної діяльності. Відповідальність в усіх її вимірах є проявом такої гідності.

Поняття гідності не тотожне поняттю гордості, бо воно містить у собі не тільки комплекс смислів, пов'язаних з самоповагою, а й семантику оцінювання, стандартизації людського буття. До речі, у цій площині розгортається сучасний дискурс прав людини на основі визнання її гідності. П. Слотердайк зауважує у цьому зв'язку: "Той, хто зацікавлений у людині як у носії гордих і самостверджувальних побуджень, той має розрубити вузол надмірної еротики. А для цього треба повернутись до основної позиції філософської психології давніх греків, за якою душа розкривається не стільки у інтенціях еросу, скільки у пробудженнях тимосу. Якщо еротика вказує шляхи до "об'єктивного", ... то тимотика відкриває людям орбіти, де вони стають значущими у всьому, чим вони можуть і бажають стати і що хочуть зробити" [4, с. 36].

Слотердайк висуває важливу для сучасної філософії освіти та виховання методологічну вимогу розрізнення між гордістю у її тимотичному сенсі від гордовитості, пихатості і зарозумілості, які у інтерпретативних горизонтах життєвого світу сприймаються як гордість. Життєва мудрість засуджує таку гордість у прислів'ях та у фольклорі. Німці, наприклад, говорять "Дурість і гордість ростуть на одному дереві". Щодо цього в рамках тимотичної теорії висувається такий аргумент: "Коли говорять, що гордість - це матір усіх пороків, то виходять з переконання, що людина створена для слухняності, отже, кожну спробу вивести її з-під ієрархії можна розцінювати тільки як крок до розпусти" [4, с. 37]. Нерідко ці людські якості заважають формуванню миролюбства як реалізації екзистенціального аспекту мира, закріпленого у християнській етиці. Політична романтика хибно ототожнює миролюбну людину, відкриту до діалогу з представниками інших переконань та інших культур на засадах комунікативної раціональності, з типом опортуніста, не здатної до спротиву.

Слухняна людина як породження згаданої вище "тиранії освіти" може висувати домагання на визнання і гідне існування, але сам триб її життя, за Слотердайком, не дає прокинутись гордості і гніву у душі, приниженої за власною волею і бажанням. Обґрунтування цього положення тут здійснюється на аналізі широкого історико-філософського, культурно-історичного та політологічного матеріалу. Особливо це торкається аналізу "комуністичного світового банку гніву" та "пригод посткомуністичної душі". Внески до першого були зроблені войовничими революціонерами. Слотердайк вважає їх оберненими романтиками, які "замість занурення до світової болі бажають уособлювати світовий гнів. Так само, як романтичний суб'єкт вважає себе контейнером для збору болі, де накопичується не тільки особисті образи, сюди спрямовуються також страждання світу, войовничий суб'єкт також вважає своє життя місцем збирання гніву, несплачені рахунки якого реєструються для відплати у подальшому. При цьому беруться до уваги не тільки сучасні причини обурення, а й те, що накопичувалось протягом попередньої історії. Видатні голови протесту є енциклопедистами, які збирають знання про гнів людства. У їхніх окультних архівах зберігаються величезні маси несправедливості, яку ліві історики описують як породження класового суспільства" [4, с. 38].

Пригоди посткомуністичної душі Слотердайк описує як своєрідну кризу банку гніву через процес еротизації суспільств з комуністичним минулим. Ознакою цієї кризи є безадресність гніву та його передтворення на жадання. "З функціональної точки зору, - зауважує Слотердайк, - посткомуністична ситуація характеризується, як відомо, поверненням від наказової економіки до економіки, заснованої на приватній власності, що обумовило перехід від медіуму мови до медіуму грошей. Психополітично ця конверсія супроводжується переходом від систем, заснованих на динаміці гніву, до систем, підпорядкованих динаміці жадання - або, якщо висловитись у понятійних рамках психополітичного аналізу, це перехід від примату тимотики до безмежної еротизації [4, с. 294].

Цей процес прискорюється за умов глобалізації, де глобальні гравці поділяються на переможців та на програвших. Поява фігури програвшего (Verlierer), або лузера, на думку П. Слотердайка, симптоматична для таких процесів, бо вона фіксує зміну носіїв нещасливої свідомості. Лузер є породженням культури та освітніх імперативів пізнього Модерну, де семантика перемоги замінюється орієнтацією на досягнення, успішність, зиск та виграш. Це ж саме торкається й поразки як негативу перемоги. Програвший відрізняється від переможеного тим, що останній має можливість зберегти свою гордість, наприклад через геройську смерть, незворушність, внутрішню еміграцію тощо. Програвший не має такої можливості, він змушений або відіграватись, або ззовні мириться зі своєю прикрою ситуацією, компенсуючи свій психічний дискомфорт мріями і планами про помсту. Лузер і невдаха взагалі не бажають бути гордими людьми, бо це заважає їм пристосовуватись до ситуації хронічного аутсайдерства, де навіть натяк на гнів може викликати штрафні санкції. Філософія освіти і виховання приділяла недостатньо уваги цим моментам, хоча деякі освітні інновації криють у собі ризики продукування таких соціально-психологічних типів. Учні і студенти стають переможцями на олімпіадах, конкурсах, змаганнях, а ось процедура тестування за умов відсутності організаційної культури може закріплювати досвід лузерства і пригнічувати творчі особистості [див.: 5, 26-28].

Аналізуючи сучасну тенденцію втрати гордості, варто зауважити, що гордість як прояв "окультурнення гніву", його своєрідна доместикація (Domestikation des Zorns), є еволюційним досягненням. У Європі неотимотичний образ людини починає формуватись у добу Ренесансу і набуває нового поштовху з появою національної держави. Але згодом в цьому образі ключову роль починають відігравати досягнення людини, що криє у собі небезпеку перетворення гордості на superbia, тобто на пихатість.

В українських реаліях реалізація такої вимоги ускладнюється тим, що суспільство водночас жадає змін і побоюється їх наслідків, чинить рішучий опір старому, але лякається радикальних оновлень, коли ті із декларативних заяв переносяться у площину практичних дій, до чого закликає нещодавно прийнятий Закон про вищу освіту. Європейській вибір України, якщо скористатися термінологією М. Вебера, був зроблений радше засобами політики переконань, яка на рівні практичних дій ще має перетворитись на політику відповідальності, сприяти чому покликана філософія освіти. Процес входження України до Європи не можна зводити тільки до політичних та економічних рішень. Якщо розуміти європейське співтовариство як реалізацію низки смислів, що входять до ідеї Європи, то актуальним завданням для України залишається європейська соціалізація і європейське виховання. Адже приналежність до Європи визначається не географічними координатами, а й культурною традицією, передусім культурою свободи та дотриманням правових норм співіснування. Так само, як демократії, за влучним висловом О. Негта, кожна генерація має навчатись знову, молодь, до речі, не тільки українська, також повинна опановувати науку бути європейцями. У Західній Європі з цією метою впроваджувались курси європознавства (Europakunde), які згодом ставали складовою масштабних дидактичних і виховних проектів в рамках стратегії глобального навчання (Global learning). Багато сучасних європейських філософів і соціологів взагалі вважають незавершеним процес формування сучасної Європи. Так, У. Бек закликає німців робити Європу вдома (doing Europe) і бути європейцями у широкому розумінні цього слова [1, 92]. Ця вимога може спантеличити і збентежити українців, занадто впевнених у своїй європейськості. Але спільна європейська історія і культурна традиція не можуть виступати чимсь на зразок охоронної грамоти або ордеру на квартиру в елітному європейському домі. Це радше ресурс, яким можна скористатись або для розвитку, або для виправдання бездіяльності у дусі міфологізованої філософії географії.

Ставати європейцями і цілеспрямовано формувати Європейця, орієнтуючись на ідею Європи, - це різні, але взаємодоповнювальні процеси. Українська молодь, особливо із введенням безвізового режиму, розширює можливості європейської соціалізації, але разом з цим відчувати дефіцит європейського виховання, яке здебільшого реалізується як самовиховання. Українська педагогічна громадськість має поповнити цей дефіцит, який також є викликом для вітчизняної філософії освіти.

У цих констеляціях проблема внутрішнього і зовнішнього миру поєднує екзистенціальний і глобальний виміри, стверджуючи єдність у багатоманітності через імперативи культури свободи.

Література

1. Beck Ulrich. Was zur Wahl steht. - Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2005. - 126 S.

2. Burri Alex. Vom allgemeinen Nutzen der Ungebildetheit. Oder warum Bildung der Freiheit und Demokratie schadet // Bildungstheorie in der Diskussion. - Freiburg-Mьnchen: Verlag Karl Alber. 2012/ Alex Burri. - S. 36-45.

3. Kann Menschenwьrde die Menschenrechte begrьnden? Stellungsnahmen // Information Philosophie N3, Oktober 2013. - S. 30-38.

4. Sloterdijk Peter. Zorn und Zeit. Politisch-psychologischer Versuch/ - Frankfurt am Main: Suhrkamp. 2006. - 356 S.

5. Roche Mark. Was die deutschen Universitдten von den amerikanischen lernen kцnnen und was sie vermeiden sollen. - Hamburg: Meiner. 2014. - 280 S.

6. Stoecker Ralf. Die philosophischen Schwierigkeiten mit der Menschenwьrde// Information Philosophie N 1. Mдrz 2011. - S. 8-19.

7. Warum Bildung die Ziele der Aufklдrung nicht realisiert // Information Philosophie N3, Oktober 2013. - S. 89-90.

8. Willke Helmut. Dezentrierte Demokratie. - Frankfurt am Main: Suhrkamp. 2016, S. 202.

Размещено на Allbest.ru