Філософія освіти: форми культуротворчості в історичному та індивідуальному бутті людини

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософія освіти: форми культуротворчості в історичному та індивідуальному бутті людини

С.О. Черепанова, доктор філософських наук, доцент, професор кафедри початкової та дошкільної освіти, факультету педагогічної освіти, Львівського національного університету імені Івана Франка

У статті з позицій філософії освіти розглянуто форми культуротворчості в історичному (ритуал, міф) та індивідуальному (гра, казка) людському бутті. Духовне становлення людини передбачає здатність відрізняти міфи від стереотипів. Свідомість має здійснювати прорив до історичної реальності, а не визрівати на міфах чи віртуальних світах. Поліморфізм міфу, гри, казки, поєднуючи філософію, мораль, мистецтво, спонукають людину до самоусвідомлення самої себе. Екзистенціально-ціннісний сенс міфу, казки, гри відкривається радше стільки, скільки людина спроможна знаходити й відкривати у собі. Відповідно мотивація дій, учинків, духовні орієнтири, культуротворчість людини набувають онтологічно-персоніфікованого смислу.

До актуальних напрямів дослідження сучасної філософії освіти належить культуротворчість. Простежуються спроби широкої імплементації терміна “культуротворчість” у простір наукових пошуків. У вітчизняних джерелах до питань культуротворчості звернулись представники педагогічної думки (В. Сухомлинський, К. Ушинський), психологи (В. Роменець, О. Старовойтенко, В. Татенко). У філософській літературі йдеться про “культуру як актуалізацію смислового потенціалу творчої діяльності” (С. Кримський), діалектику творчості (Г. Батіщев), “пізнання як навчання” і вчення Канта про “продуктивну уяву”, котре вводить у філософський обіг ідею “продуктивності” пізнавального процесу (І. Бичко).

На підставі філософського аналізу зазначено єдність культуротворчої сутності людини і людинотворчої сутності культури (Л. Губерський), культуротворчість як екзистенціальне самовизначення людини (С. Пролеєв), становлення парадигми “афірмо” як основи дослідження культуротворчості, системність культуротворчого процесу, освіта як “феномен культуротворчості” (В. Леонтьєва). Видання з філософії освіти виокремили “культуротворчу” освіту пріоритетною у XXI ст. (І. Зязюн, М. Романенко).

Російськими дослідниками “культуротворчість” віднесено до категорій культурології (М. Каган, А. Флієр), розроблено “модель культуротворчої школи” (А. Валицька).

Очевидно проблема культуротворчості передбачає полі-(мета)парадигмальність пошуків. Автор статті обстоює доцільність світоглядно-культуротворчого підходу до філософії освіти як галузі гуманітарного знання, в єдності базисних буттєво-ціннісних концептів (людина-наука-культура-мистецтво-стиль мислення) та цілепокладання - становлення особистості як суб'єкта культури. Методологію дослідження зумовлює співмірність гуманітарної, діалогічної, синергетичної парадигми, філософської антропології та онтології - з акцентом на культуротворчість як подолання меж можливого (пізнання, діяльність), самоорганізацію людського буття, прагнення досконалості творення буття засобами культури. Це дає змогу виявити власне культуротворчі інтенції, спрямовані на людину як цілісного суб'єкта культури. Ціль нашого допису - розглянути культуротворчі форми духовності в історичному (ритуал, міф) та індивідуальному (гра, казка) людському бутті.

Розробка “ідеї культури як системи формотворень людського духу” (“мислячого духу”), вирізняє філософську думку ХУШ-ХІХ ст. Передусім це мова, історичні способи та засоби людської діяльності, міфологія, релігія, мораль, право, наука, філософія, мистецтво (В. Шинкарук). Аналіз пізнання і духу, людини і культури простежується у І. Канта, Г. Гегеля,

В. Гумбольдта. Відомий німецький мислитель В.Гумбольдт прагнув осмислити проблеми духу людства загалом. З позицій гуманістичного світогляду, властивого Німеччині кінця XVIII ст., він розглянув сутнісний зв'язок мови - духовності - світогляду, “культуру” як цілісний феномен і “дух” народів, котрі діють в історії, філософію мови як активність пізнання. Звідси його зацікавленість німецькою філософською класикою (І. Кант, Г. Гегель). Теоретичний аналіз проблеми формотворень людського духу містить праця Гегеля “Феноменологія духу”. За Гегелем, міф постає педагогікою людського роду. освіта культуротворчість казка ігровий

Міфологія як сукупність міфів (грец. шуШоБ - переказ, легенда, слово) є специфічною системою фантастичних уявлень найдавніших людей про світ (природні й культурні чинники, богів та героїв тощо). Первісно “міф” як “переказ”, “слово” не протиставляється Логосу. Міф - духовне явище. Міфологію, її розмаїття (фетишизм, анімізм, героїчна міфологія й ін.) історично зумовлює творчість народу, народний дух, свідомість народу. Міф радше універсальна форма людського буття, освоєння світу через обрядову діяльність, спрямовану на активізацію добра, подолання зла. Міфологічні уявлення, мотиви, образи виявляють самобутність усної фольклорної традиції різних народів. Міф сягає джерел словесної творчості.

Полікультурні зв'язки міфології-релігії-філософії простежили Ю. Бромлей, В. Вундт, М. Еліаде, Ф. Кессіді, М. Косвен, Ю. Ліпперт, Л. Морган, О. Лосєв, Е. Тайлор, С. Токарєв, В. Топоров, З. Фройд, П. Флоренський, М. Шахнович, Л. Штенберг.

Міф є предметом філософського аналізу (О. Лосєв, “Діалектика міфу”). має семіотичну природу (Ю. Лотман, Б. Успенський). Головна функція міфу - формування “моделей-образів” людської поведінки (М. Еліаде).

Дослідниками розглянуто зв'язок поведінки людини та міфологічних образів підсвідомості (К.Юнг), перехід від символічного тлумачення міфу (К. Юнг, Е. Кассірер) до структурного (К. Леві-Строс),

Теоретичний аналіз міфології виявляє вплив досліджень швейцарського психолога і психіатра, засновника аналітичної психології К. Юнга. Назву “аналітична психологія” він використав задля відмежування від теорії психоаналізу З.Фройда. У Юнга йдеться про колективне підсвідоме, архетипи. Поняття “архетип” (грец. arche - початок і typos - відбиток, зразок) як уявлення про первісний взірець (прототип) відоме в античній філософії (“ейдоси” Платона). За Юнгом, архетипи (первинні психічні образи) - категорія уявлення. Такі первинні мислеобрази міститься в колективному підсвідомому і є основою міфології. Вони належать до надбань загальнолюдської символіки, спонтанно активізують уяву, виявляються у міфах, віруваннях, сновидіннях, літературі, мистецтві. Колективне підсвідоме постає відображенням досвіду попередніх поколінь, зміст якого й визначають загальнолюдські схеми-образи (архетипи матері-землі, героя, демона, мудреця тощо). Найважливіший архетип - самість, розвиток якої є головною метою людського життя. Символ архетипу самості - мандала в її численних різновидах (абстрактне коло, німб святого, вікно-розетка та ін.). Реалізація архетипу самості передбачає інтеграцію свідомих та підсвідомих аспектів душі, саме тоді людина досягає гармонійної цілісності. Колективне підсвідоме утворює автономний психічний фонд, відповідно архетипи становлять підґрунтя символіки творчості, ритуальних дійств.

До поширених форм символічних дійств належить ритуал (лат. гіШаНБ - обрядовий, від гіїш - релігійний обряд, урочиста церемонія). Витоки ритуалу історично пов'язані з культовими системами (С. Токарєв). Взаємодію “міф - ритуал”, уперше розглянув Робертсон Сміт (1884), згодом інші дослідники (Б. Малиновський, Дж. Фрезер). Міфологічна оповідь містить певне тлумачення обряду, ритуальних дій. Прикладом може бути християнська служба, перетворення хліба й вина на тіло й кров Христову як ритуалізація оповіді про Таємну Вечерю; буддійський ритуал “Цикла Майдарі”.

Міф і ритуал поглиблюють культуротворчі взаємозв'язки людини й світу. Вважається, що міф - це дискурсивна модель ритуалу; міф виникає поряд з ритуалом; у культурі виробляється особлива система текстового моделювання міфу в ритуалі (Л.Солонько).

Культуротворчі здатності людини виявляє гра. Давньогрецький образ дитини, котра грається, - символізує ідею вічності (Демокріт). Власне гра потрібна “задля відпочинку” (Аристотель). Термін “гра” охоплює широке коло проблематики щодо тварин та людини.

Пізнавальна діяльність первісної людини є синкретичною, поєднує пізнання практичне (органічно вплетене в різні види практики), міфологічне (виявляється як іманентна міфу пізнавальна установка) та ігрове (М. Каган). В історії культури, пізнання засобами гри є необхідний компонент дитячої гри, згодом ігор дорослих. Діяльність-гра протиставляється утилітарно- практичній діяльності й характеризується відчуттям насолоди від самої діяльності.

Гру характеризує естетична насолода (І. Кант), естетична природа (Ф. Шіллер), гра визначає буттєвість людини та її спосіб розуміння буття” (Е. Фінк). Стосовно поняття “гра” склалися переважно дві позиції (Л. Вітгенштайн, Й. Гензінга). Ідею “мовних ігор” обґрунтував Л. Вітгенштайн - професор Кембриджського університету, австрійсько- британський філософ, представник аналітичної філософії. За Л. Вітгенштайном, природна мова, є певною особливою “формою життя”, одночасно “форми життя” - це “протофеномени”, “стійке підґрунтя” будь-якої культури; будь-яка мова “міфологічна”, завдяки мові кожен народ осмислює символічний смисл ритуалів, а давня магія постає комунікативною формою так званої мовної гри. Йдеться про укорінення філософії в складних переплетіннях мови, практику використання мови, глибинні зв'язки понять (категорій) і водночас складність категоризації “гри” (“Логіко-філософський трактат”, “Філософські дослідження”)... Положення Л. Вітгенштайна “гра” - поняття з нечіткими межами..; про “мовні ігри” та “сімейну подібність” ігор набули поширення в наукових дослідженнях, передусім у галузі семантики.

Іншу позицію, спроби універсалізувати поняття “гра”, представив нідерландський історик культури Й. Гейзінга у праці “Homo Ludens” (“Людина граюча”, 1938). На його думку, гра первинна, культура - вторинна, гра поєднує біологічні, духовні, соціальні, комунікативні функції.

За сучасними філософськими джерелами, йдеться про феномен гральної діяльності у контексті “діяльності-духу-культури”, необхідність враховувати два відгалуження гри, які в англійській мові позначаються “гейм” (гра за строгими правилами на зразок шахів чи тенісу) та “плей”, тобто вільна діяльність, що формує правила свого здійснення (С. Кримський), “гру як феномен свідомості” (І. Берлянд), феноменологію, екзистенцію, герменевтику гри, вияви гри як Ідеї, ейдоса (за Платоном), або як універсали (Т. Апінян).

Культуротворчою формою розвитку духовності людини є казка. Здавна казки побутують у різних народів світу. Пізнавально насичені символічний простір казки, символічні казкові образи (архетипи, за Юнгом). Системне взаємовідношення казкових одиниць-мотивів теоретично обґрунтував В. Пропп (“Морфологія казки”, 1928). Тлумачення казкових подій є світоглядно-філософською й морально-ціннісною проблемою. Особливо філософські казки-притчі “Маленький принц” (А. Сент-Екзюпері), “Синя пташка” (М. Метерлінк).

Міфологічне наповнення сучасної казки здійснив Джон Роналд Руел Толкін - учений-філолог, професор Оксфордського університету, автор казкової лицарської трилогії “Володар Перстенів” (кіноверсія режисера Пітера Джексона). Вступна казка під назвою “Гобіт” (1937) орієнтована на дітей.

Як культуротворча форма індивідуального людського буття, Казка поєднує властиві свідомості людини елементи раціонального (узагальнення засобами казки духовного досвіду людства на основі певного світобачення, філософських ідей, цінностей) та чуттєвого (художня здатність викликати здивування, захоплення, активізувати уявлення та фантазію).

Народна педагогіка розглядає казки необхідною умовою національного виховання, морально-естетичного розвитку дітей, їх соціалізації. Національна специфіка казкової традиції (у тому числі української) простежується через мову, побутові подробиці, типові образи. Індивідуалізована мова казок, дотепні жарти, примовки відображають такі риси характеру українського народу, як добра вдача, поетичність, ліризм, м'який гумор й ін.

На національному ґрунті світові (мандрівні) сюжети набувають оригінального забарвлення. Так, сюжет про хитрого Лиса (відомий з X ст.) трансформовано різними мовами (французькою, німецькою), українською (І. Франко. “Лис Микита”). М.Грушевським здійснено науковий аналіз міфологічної, міграційної, історичної, антропологічної теорії у світовому і європейському казкознавстві та їхнє побутування в Україні.

Казка “моделює” зустріч читача з собою, наповнюючи реальним змістом його власне “Я” та його вчинок. Потрібно враховувати й тенденцію певної втрати культури класичного символізму. Не випадково поширюється практика “казкотерапії”. Тут екзистенціального смислу набуває казка, створена самим читачем.

У психолого-педагогічних дослідженнях доведено активізацію психічного розвитку дитини засобами ігрової діяльності (Д. Ельконін, О. Леонтьєв, В. Виготський).

Гра уособлює соціокультурну, морально-етичну, художню цінність. Ігри мають розвивати дитину інтелектуально, духовного, морально.

Привертає увагу системно-топологічний метод, на основі якого Г. Щедровицьким розроблено організаційно-діяльнісні ігри, нову форму організації колективного мислення та діяльності, коли своєрідно поєднуються властивості навчально-ділових ігор і інтелектуально-методологічний дискурс. У Німеччині, Австрії, Нідерландах, Японії знайшла поширення методика розвиваючих ігор педагога-новатора Б. Нікітіна. До випуску розроблених ним ігор, долучилася німецька фірма “Спектра”. Уперше його книга “Сходинки творчості, або Розвиваючі ігри” вийшла німецькою мовою (Кельн, 1980), згодом у Росії (1981), Японії (1985), Україні (1991). У Японії Б.Нікітін мав змогу в спеціальній телевізійній програмі представити власну ігрову методику раннього інтелектуального розвитку дитини ігри нового типу, які “моделюють творчий процес”.

Розвиваючі ігри Б.Нікітіна нами широко впроваджуються в практику навчального процесу зі студентами педагогічних спеціальностей.

Нині радше домінують електронні іграшки, роботи, комп'ютерні ігри, ігри військового характеру. До чого спонукають численні ігри? За сучасних реалій глобальної комп'ютеризації, світоглядного значення набувають “філософські практики формування нового техносередовища і віртуальних світів. Наприклад, відома гра “Second Life” (“Друге життя”, 2003) - це тривимірний віртуальний світ, який уже через п'ять років налічує 15 млн. учасників із 100 країн, точніше - їх аватарів. Причому така альтернативна світобудова має свою онтологію й епістемологію... Деякі американські університети та кафедри програмування запрошують професійних істориків для розроблення тематичних ігор (ігри за мотивами шекспірівських п'єс або наполеонівських воєн потребують консультації відповідних фахівців). У конструюванні віртуальних світів необхідна участь філософа - спеціаліста з універсності й універсалій, найзагальніших, всебуттєвісних питань світобудови” (М. Епштейн).

Водночас суперечливими постають проблеми подолання тенденцій міфологізації історії, пов'язані з історичними знаннями, їхнім впливом на духовність людини. Дотепер на парадоксальності народних уявлень визріває міфологізація окремих історичних діячів (Іван Грозний, Петро I, Сталін). Міфологізованим символам влади надавав містичного сенсу Гітлер (певну місію здійснювала таємна організація “Ананербе”), прагнучи роздобути так звану чашу Ґрааля та спис Лонгіна (припускається, що римський солдат Лонгін своїм списом простромив тіло розіп'ятого Христа). За міфічними уявленнями, той, хто володіє такими атрибутами, отримує необмежену владу.

Культуротворчий потенціал філософії освіти розгортається як комунікативна інтерсуб'єктивність, екзистенціальна смисложиттєвість індивідуалізованої людської свідомості. Інтерсуб'єктивність комунікації радше нестійке утворення, в середовищі якого потенційно виявляється варіативність особистісних намагань самовизначення, самореалізації, зумовлених амбівалентністю людської сутності (монологічність і діалогічність, егоцентризм і здатність до компромісу, толерантність, деструктивність і домінанта творчості тощо). Інтерсуб'єктивність, як ознака сутнісної людської комунікації з “Іншим”, значно утверджує самодостатність власного культурного світу й сприйняття самодостатності іншого світу культури.

Висновки

Проблемне поле сучасної філософії освіти суттєво концептуалізує гуманітарно-ціннісна спрямованість пізнання. Філософія освіти, як галузь гуманітарного знання, актуалізує осмислення культуротворчості в єдності універсального та індивідуального. Звідси методологічно вагоме осмислення культуротворчих форм духовності, характерних для історичного (ритуал, міф) та індивідуального (гра, казка) людського буття. Пізнання рухається від осмислення одиничних явищ культуротворчості, через виявлення особливого до загального. Взаємообумовленість буття людини та буття культури уможливлює розширення культуротворчого простору філософії освіти.

Размещено на Allbest.ru