Екзистенційний вимір соціального проектування в освіті

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.01+316

Екзистенційний вимір соціального проектування в освіті

Олена Шаповалова

Національний технічний уніеерситет України «Київський політехнічний інститут імені їгоря Сікорського»

На засадах міждисциплінарного підходу обґрунтовано світоглядне значення соціального проектування для самоздійснення людини. Доведено, що основним аксіологічним орієнтиром освіти в контексті екзистенційного підходу є формування у людини здатності створювати проекти власної життєтворчості. Визначено роль освіти у проектуванні змісту життя, у формуванні особистісно-орієнтованої, цілеспрямованої, діяльнісної, небайдужої людини. світоглядний освіта соціальний

Ключові слова: соціальне проектування, філософія освіти, аксіологія, «життєвий проект», самоздійснення.

AN EXISTENTIAL DIMENSION OF SOCIAL DESIGN IN EDUCATION

Olena Shapovalova

National Technical University of Ukraine "Ihor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute"

On the basis of a multidisciplinary approach the worldview importance of social design for human self-realization was demonstrated. It was proved that the main axiological benchmark of education in the context of existential approach is the development a person's ability to create projects of their own life creation. The role of education in content design life, the personality-oriented, focused, activity-indifferent person is defined.

Key words: social design, philosophy of education, axiology, “life project”, self-realization.

Сучасний темпоритм суспільних процесів, що визначають розвиток людської цивілізації, вирізняють динамічні зміни, які насамперед пов'язані із стрімко зростаючою роллю інформаційно-комунікативних технологій, що забезпечують новий етап розвитку суспільства. Світова мережа Інтернет як інформаційно-технологічний символ і ознака доби призвела до сутнісних трансформацій цінностей і смислів культури, освіти, виховних практик, форм професійної діяльності й образу життя людей. Змінилась і сама людина, тип її мислення, стиль поведінки і спілкування, критерії інформаційної грамотності, фахові орієнтації та й сам спосіб життєдіяльності. Виникло гостре протиріччя між традиційною організаційною культурою суспільства та новими потребами соціуму, що невпинно перетворюється. Трансформації науково-технологічного потенціалу суспільства і його комунікаційної складової спричинили конструювання нової соціокультурної моделі людської цивілізації і, відповідно, її освіти.

У вітчизняному науковому дискурсі зростає інтерес до проблемного поля філософії освіти. Це зумовлено тим, що освіта і наука за умов суспільства індустріальної доби відіграють особливу роль, вони покликані створити нову культурну картину світу, сформувати новий світогляд і озброїти людину інноваційними знаннями, вміннями та навичками, які дозволять їй вижити. Освіта як соціальний феномен та соціальний інститут потребує філософської рефлексії, яка дозволить висвітлити і процеси зміни освітніх парадигм, і роль вищої освіти у формуванні нових компетенцій людини, і роль освіти у формуванні нового образу світу. Також у сучасному науковому дискурсі дедалі більше набуває актуальності проблематика, пов'язана із складним, багатовекторним феноменом соціального проектування, дослідження якого вимагає міждисциплінарного підходу. Хоча сьогодні феномен соціального проектування має різні наукові інтерпретації, ще бракує ґрунтовних досліджень проектних стратегій і досвіду у предметному полі філософії освіти.

Багатовекторність питань, які виокремлюються у контексті розуміння місця, значення та сутності соціального проектування в освітній діяльності та її наукових рецепціях, передбачає визначення концептуальних підходів філософії освіти. Представники вітчизняної школи (М. Романенко [6] та І. Предборська [9]), в якій консолідується нині освітньо-філософська традиція, досліджують різні методологічні підходи у царині філософії освіти. Один із таких підходів визначає вектор філософії освіти у взаємопроникненні з соціальною філософією та соціальною антропологією; об'єктом філософії освіти постає людина, соціальний простір, традиції її виховання і проблема соціалізації. Дослідження у цьому напрямі обгрунтовують питання того, в якій безпрецедентності освіта впливає на становлення життєвої позиції особистості, як покликана розкривати її унікальність, тобто освіта певною мірою стає «архітектором» людини. Так, М. Романенко вказує: «У роботах цього рівня гуманоцентрична переорієнтація навчально-виховного процесу розглядається у широких межах філософських узагальнень стосовно людини та її основних екзистенціальних проблем, що є своєрідним перехідним містком між педагогічною практикою та загальною філософською теорією» [6, с. 4-5]. У поглядах дослідника постає той важливий у контексті нашої роботи філософський аспект соціального проектування, що сфокусований на світоглядних орієнтирах, які отримує людина в разі гуманоцентричної спрямованості навчально-виховного процесу.

Соціальна природа та свого роду ансамблевість гуманопульсуючої небайдужості проектування певною ситуативною визначеністю, наповненістю завдань, конкретикою смислів пробуджує у людині бажання досягти мети й відкривати щось нове, раніше невідоме. Це можна порівняти із станом людини, яка до певного моменту, перебуваючи осторонь, спостерігала за спілкуванням інших. Вона все чула, бачила і, можливо, запам'ятала. Проте до моменту, коли ця людина сама не почала спілкуватись, усе, що стосується її внутрішнього світу думки, уявлення, почуття та переживання, не прожило зустрічі з поглядами інших, тобто соціально не народилось. Від цього втратила як сама людина, так і ті, хто її не почув. Соціальне проектування у цьому контексті своєю наповненістю життєвого горизонту суб'єктів діяльності організовує світоглядний простір комунікації, відкриваючи широкі можливості самопоставання людини. До досліджень, у яких по-різному розглядається ця проблема, зверталися Ж.-П. Сартр, Ю. Габермас, Н. Луман та інші мислителі XX початку XXI століття.

Антропологічно-феноменологічний аспект соціального проектування спрямовує пошук у специфіку філософсько-антропологічного (М. Шелер), діалогічного (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Гюссі) та екзистенційно-герменевтичного (У Баррет, О. Больнов, Г. Ноль, Г. Рот) наукових напрямів.

Антропологічно-екзистенційну проблематику соціального проектування дозволяє осмислити філософська рецепція динамізовано-реформаційних процесів в освіті, які відображають формування особистості нового типу. «Нова людина повинна відповідати як запитам трансформованого суспільства, володіти певними компетенціями, так і вміти активно впливати на нього, створювати проекти власної житгєгворчості, формувати «житгєсвіт» [3, с. 544]. Сучасність, як і попередні історичні періоди, розгортається у життєвому світі та постає у долі кожної людини.

О. Больнов визначає світ як «усе те, що людина встановлює для себе як фактичність» [2, с. 57]. Те, наскільки людина готова сприймати реальність у її повноті, залучати уяву й актуалізувати творчі зусилля для вдосконалення життєвого світу в комплексі з обізнаністю і налаштованістю ціннісно-смислового камертона душі, визначає повноту її існування. Унікальність співвіднесеності світу як такого і життя особистості полягає у тому, що світ щоразу відкривається у своїй неповторності як феноменологічне поставання досвіду людини. Ця співмірність між світом буття і буттям світу людини в історико-культурному процесі набуває характерних рис кожної епохи, тому логічною є постановка питання щодо типу людини сучасності. Цей концепт не передбачає нівелювання особистісного чи ігнорування життєвої унікальності кожного. Формулювання сучасного типу людини закладає методологічний потенціал у виявленні вже зазначеної співмірності, розумінні зони перетину простору зовнішнього і внутрішнього світу людини. У контексті філософії освіти концепт «тип людини» охоплює параметри вимог навчально-виховного поставання особистості, які реалізуються на освітніх етапах життєдіяльності людини. Для розуміння їхньої сучасної специфіки антропологічно-екзистенційного аспекту необхідно ознайомитись із концепціями, в яких розкривається сьогодення у розмаїтті змістовних та формотворчих ознак.

Інформаційне суспільство, що нерозривно пов'язане з проявами технічних досягнень цивілізації, має широку наукову рефлексію. Це є об'єктивно зрозумілим, враховуючи ту значну роль, яку відіграє комп'ютеризований простір буття як у його історичній унікальності, так і у впливі на соціальну реальність у її предметності та світоглядному охопленні людиною. Наукові розвідки щодо прогнозів розбудови інформаційного суспільства мають різну спрямованість і гостроту соціального моделювання феноменального. Окремим вектором досліджень є футурологічний підхід. Так, американський учений Дж. Нейсбіт у теоретичній праці «Мегатренди» [5] визначає основні тенденції розвитку інформаційного суспільства як трансформаційні зміни життєвого світу людини. Однією з ідей автора є фіксація проблеми, що породжується наукомісткістю технологій, які перевершили можливості людини. Саме це, на думку дослідника, є причиною руйнування ціннісної складової людського буття. У контексті визначення ролі та місця людини в суспільстві, де переважають технології, Дж. Нейсбіт вказує на те, що «нашою відповіддю цій складній техніці навколо нас є подальший розвиток ціннісної системи, орієнтованої на особистість із тим, щоб компенсувати безособову природу технологій. Як наслідок, виникає нова форма самодопомоги, або особистісно-розвивальний рух, котрий зрештою стане рухом людського потенціалу» [5, с. 63].

В антропологічно-екзистенційному аспекті соціального проектування і ця проблема, і пошук шляхів її вирішення набувають особливого значення. Технологічний вектор розвитку цивілізації останніх століть постає як питання, над яким доволі тривалий час замислюються представники філософської думки. Це і теорії екзистенціалізму, й концепції щодо кризи культури та інші розвідки, в траєкторії яких опиняється людина в улаштованому технічно, проте спустошеному духовно світу буття. Безособова технологія сьогодення посіла місце деперсоніфікованого партнера людини у просторі культури, де все інше може виявитися зайвим. Проте цим іншим найчастіше може бути саме те, без чого людина втратить власний світ, тобто особистість у ціннісному різноманітті унікальності. Постає необхідність відшукати чи відродити механізми, за допомогою яких людство зможе врівноважити, а краще зберегти і примножити особистісно-розвивальний рух творчої природи соціального буття. Цього не може статися лише через усвідомлення необхідності духовних зусиль у зміцненому поставанні аксіосфери суспільства.

Необхідні дієві, ефективні стратегії, що сприятимуть набуттю ціннісно-змістовної мотивації руху людського потенціалу. Тобто те, що закладено, на нашу думку, в самій природі соціального проектування, розуміння людиною власних знань, світоглядних орієнтирів, комунікативно-компетентнісної зрілості як інструментарію дій, що їх важливо спрямувати в екзистенцію пошуку соціальної схвильованості, потенціалу небайдужості й усвідомлення самої можливості досягти результату. І сам процес, і його наслідки наповнюють соціальністю проектну діяльність у трьох вимірах: соціальна користь результатів проектування, самоздійснення особистості через творчість (когнітивно-діяльнісні зміни у відкритті нового з традиційно існуючого) та визначальна співпричетність інших особистостей щодо змісту перших двох вимірів проектної діяльності. Філософський контекст досліджуваної проблеми фокусує затребуваність визначених нами особливостей соціального проектування на освітніх етапах навчально-виховного поставання людини. Роль цього етапу життя, а в контексті суспільства знань (як сучасного періоду розвитку цивілізації) роль освіти як змісту життя у формуванні особистісно-орієнтованої, цілеспрямованої, діяльнісної небайдужості людини, проектності її мислення, є визначальною.

Окремого розгляду потребують ті аспекти життя людини, які у ціннісному вимірі сьогодення турбують її і наповнюють смислом її діяльність. Наші розмисли корелюють із поглядами вітчизняного дослідника В. Шинкарука. Автор підкреслює у людині близьке ментально українському, сковородинському сприйняття індивідуальності: «людина це світ людини, духовний не менше, ніж матеріальний» [11, с. 223], розуміння духовності: «справжнім життям є духовне життя. Життя як задоволення тілесних, матеріальних потреб є лише засобом до цього істинного життя» [11, с. 323]. Такий підхід не може бути абсолютизованим, проте сама аксіологічна інтенція щодо сколихування (тобто ще від колиски), пробудження в людині екзистенційно неспотвореного самоусвідомлення, розуміння фатальності втрати духовних орієнтирів актуалізують ті навчально-виховні виміри соціального проектування, які сприятимуть виходу суспільства із стану стагнації духовної сфери й екзистенційної кризи людини.

Питання свободи, вибору, а, відповідно, проблема змісту людського буття, сутності людини особливо гостро постають у теоріях представників західноєвропейського екзистенціалізму. Погляди Ж.-П. Сартра, який сприймає у життєвому трагізмі проект людського існування, відображають його пошуки виходу з онгологічно-антропологічної кризи людини, адже, на думку вченого, сутність людини це задум, проект, майбутнє, проте наше «існування передує сутності». Людина, на думку Ж.-П. Сартра, є тим, чим вона прагне бути. Вона «спочатку існує, а лише потім «визначає себе», робить проекцію себе в майбутнє». Тобто сутність, її поставання і розгортання у життєвому виборі людини не є тими смислами, процесами, які синхронізуються автоматично, між ними не можна поставити знак «дорівнює». Необхідно «закликати до життя те, чого ще не було» і наважитись «кинути себе» (в перекладі із французької те ргоjette) певними діями до окреслених цілей. У такому випадку кожну усвідомлену дію і вчинок людини можна визначити як «проект самого себе до можливого» [8, с. 470]. Концентрацією сартрівського розуміння екзистенції постає відповідальність людини перед собою за той вибір, який веде її до взаємопоставання цих смислів і процесів: через існування, пошук сутності, в якій людина отримує проект себе в майбутньому. Відштовхуючись від розмислів Ж.-П. Сартра, ми розглядаємо роль освіти в житті людини як створення умов розпізнавання людиною власної сутності та сприяння поставанню сутності людини у проекті її майбутнього.

У центрі уваги екзистенційно-герменевтичного підходу щодо антропологічно-феноменологічного вектора дослідження постає осмислення онтологічної сутності освіти, її сенсу, а також визначення стратегій формування (розглянутих вище) засад«новоїлюдини»,які на вимоги XXI століття акцентуються в аспекті духовності. На екзистенційний характер освіти вказує німецький представник антропологічного підходу у філософії М. Шелер: «Освіта є категорією буття, а не знання і переживання... Освіта це образ сукупного людського буття» [10, с. 39]. Освіта у М. Шелера постає як інтенція людського здійснення у сфері феноменального, як сукупний потенціал, що формується через буття та розгортається у бутті людини через таку особливість, як онтологічне відображення духовної наповненості світу культури в історичній континуальності людства. У цьому контексті соціальне проектування в освітньому процесі посідає місце форми, що концентрує взаємопоставання інтенціального і феноменального життєвого світу людини.

Цивілізаційний динамізм темпів соціокультурного розвитку актуалізує проблематику соціалізації та самоздійснення особистості. Духовна ситуація сьогодення свідчить про усвідомлення втрати регулюючої ролі традиції, спрямованості до її реконструювання у сучасній картині світу, що проявляється у зусиллях щодо поставання особистісних аксіологічних орієнтирів. Французька дослідниця Ж. Рюс у праці «Поступ сучасних ідей. Панорама новітньої науки» наголошує на тому, що етика нині перебуває у центрі наукових досліджень та розвідок. Актуалізація етичної проблематики зумовлена сучасною кризовою ситуацією у культурній сфері, адже культура сьогодення, за словами авторки, характеризується «кінцем аксіологічних орієнтирів» [7, с. 16]. Соціальні інститути освіти, науки, які сторіччями виконували роль аксіологічного центру, стають одним з елементів ціннісно-смислового плюралізму та поліфонізму інформаційного суспільства. Сучасна культура, яка «прагне позбутися традиції, ... де ми спостерігаємо агонію ідеологій, .... що розхитала, як ще ніколи не бувало, всі свої поняття і таким чином постала перед порожнечею» [7, с. 529], потребує відтворення смислових магістралей та ціннісних орієнтирів. Попри те, що ми не поділяємо подібну категоричність суджень, усе ж погоджуємось, що зазначена тенденція є загрозливою. Саме в дослідженнях із філософії освіти можна знайти важливі наукові розвідки вітчизняних та зарубіжних авторів щодо можливостей та перспектив відтворення і подальшого розвитку ціннісних вимірів буття людини.

Отже, можна впевнено стверджувати, що на освіту покладається місія стати «аксіологічним центром» суспільства за часів інформаційної доби. Як зазначає український дослідник В. Андрущенко: «Людству невідомий інший надійний спосіб трансформації суспільства, як тільки через реформування освіти. По-справжньому людяне ... й одночасно наукове та діяльне виховання людини забезпечує її моральність та високу духовність, різноманітність та надійність отриманих знань. Воно дає усвідомлення необхідності взяття на себе відповідальності за влаштування власної життєдіяльності, за старанну попередню розробку й наслідки реалізації проектів і програм у царині професійної діяльності» [1, с. 12]. У поглядах автора не лише підкреслене значення реформаційних змін освіти (у формах навчання і виховання) у конструктивності змісту суспільних оновлень, а й наголошено на ролі проектування через освітнє самопоставання особистості в зону відповідальності за наслідки своєї діяльності в життєвому просторі.

У своїй праці «Втрачена парадигма. Природа людини» Е. Морен, аналізуючи преферентну роль освіти як стабілізуючого чинника у суспільстві, пише, що «сучасна людина має дві полярності: розум та божевілля. Сучасний світ це світ божевілля, коли співвідношення розуму і пристрасті є взаємно проникаючим та взаємодоповнюючим. Завдання сучасної освіти створити правильний вектор акумуляції пристрастей» [4, с. 90]. Реалізацію цього завдання філософ вбачає в усвідомленні пріоритетних трендів сучасної освіти: сприяти адаптації людини до умов багатовимірного, мінливого світу, пошуку нових стратегій, моделей поведінки, стилів мислення сучасної людини. Сьогодні необхідно підготувати особистість нового типу, яка буде здатною «творити майбутнє», враховуючи швидкісний темп та непередбачуваність змін і ризиків. Новий час вимагає певних змін в організації культурного простору, спричиняє потребу у новій формі регуляції суспільних процесів. Із цих особливостей сучасного світу варто зробити висновок про те, що соціальні інновації повинні бути короткостроковими, обмеженими у масштабі, часі та ресурсах, відповідати інтересам ініціатора. Зазначеним вимогам відповідає соціальний проект як технологія організації простору культури і соціальне проектування як специфічний вид творчої діяльності особистості. Освітнє проектування як вектор філософії освіти звертається до осмислення теорії соціального хаосу й уможливлює вірогідність становлення особистості порядку із хаосу, формує досвід особистості «епохи біфуркації», роблячи її не маніпульованою, а такою, що вільно мислить, робить вибір і проектує себе та свій житгєвіт.

Список використаної літератури

1. АндрущенкоВ.Філософсько-методологічні засади підвищення якості вищої освіти України: європейськийвимір/авт. кол.: В. Андрущенко (керівник),М. Бойченко, Л. Горбунова, І. Надольний та ін. К. : Педагогічна думка, 2012. 220 с.

2. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма / О.Ф. Больнов. СПб.: Лань, 1999. 224 с.

3. Кебуладзе В. «Структури життєсвіту» на перетині трансцендентальної феноменології та феноменологічної соціології / В. Кебуладзе, А. Шюц, Т. Лукман // Структури життєсвіту. К. : Укр. центр духовної культури, 2004. С. 540-548.

4. Морен Е. Втрачена парадигма: природа людини / Е. Морен // Філософська і соціологічна думка. 1995. № 5-6. С. 90-109.

5. Нейсбит Дж. Мегатренды / Дж. Нейсбит. М. : ООО «Изд-во АТС» ; ЗАО HI III «Ермак», 2003. 380 с.

6. Романенко М.І. Освіта як об'єкт соціально-філософського аналізу : [монографія] / М.І. Романенко. Д. : Промінь, 1998. 131 с.

7. РюсЖ. Поступ сучасних ідей. Панорама новітньої науки/Ж. Рюс.-К. :Основи, 1998. -- 669 с.

8. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. Опыт феноменологической социологии / Ж.-П. Сартр. М. : Республика, 2000. 639 с.

9. Філософія освіти : [навч. посіб.] / За заг. ред. В. Андрущенка, І. Передборської. К. : Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2009. 329 с.

10. Шелер М. Формы знания и образования / М. Шелер // Избранные произведения. М., 1994. С. 38-94.

11. ШинкарукВ.І. Вибрані твори : у 3-хт. /В.І. Шинкарук. К. : Укр. центр духовної культури, 2004. -Т. 3,428 с.

Размещено на Allbest.ru