Довільна спонука як механізм оволодіння вихованцем духовною цінністю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 159.955.4:37.032

Довільна спонука як механізм оволодіння вихованцем духовною цінністю

У статті на основі глибокого розуміння природи духовного пропонується процес виховання як планомірне сходження підростаючої особистості до духовності. Даний процес пов'язується з розгортанням у вихованця особистісної рефлексії як механізму, на основі якого він свідомо привласнює певну духовну цінність. Наголошується на необхідності введення чотирьохкомпонентної схеми, оволодіння якою перетворює вихованця на суб'єкта духовно-морального діяння. Доводиться важливість реалізації компоненту довільної спонуки, який до цього часу не був теоретично осмисленим, у результаті чого виховний процес не завжди призводив до досягнення мети педагога. Пропонуються прийоми, які стимулюють у вихованця перехід від стану бажання духовної цінності до стану готовності діяти за її змістом.

Ключові слова: духовність, духовна цінність, Я-духовне, духовний дискурс, духовний розвиток, рефлексія, довільна спонука, вчинкова інтеграція.

ПРОИЗВОЛЬНОЕ ПОБУЖДЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ОВЛАДЕНИЯ ВОСПИТАННИКОВ ДУХОВНОЙ ЦЕННОСТЬЮ

В статье на основе глубокого понимания природы духовного предлагается процесс воспитания как планомерное восхождение подрастающей личности к духовности. Данный процесс связывается с развертыванием у воспитанника личностной рефлексии как механизма, на основе которого он сознательно присваивает определенную духовную ценность. Отмечается необходимость введения четырехкомпонентной схемы, овладение которой превращает воспитанника на субъект духовно-нравственного деяния. Доказывается важность реализации компонента произвольного побуждения, который до сих пор не был теоретически осмыслен, в результате чего воспитательный процесс не всегда приводил к достижению цели педагога. Предлагаются приемы, которые стимулируют у воспитанника переход от состояния желания духовной ценности к состоянию готовности действовать по ее содержанию.

Ключевые слова: духовность, духовная ценность, Я-духовное, духовный дискурс, духовное развитие, рефлексия, произвольное побуждение, интеграция.

MECHANISM OF ARBITRARY IMPULSE IN STUDENT'S ACQUIRING OF SPIRITUAL VALUE

I. D. Bekh

The article deals with education as a systematic ascent of personality to spirituality. This process is associated with development of pupil's personal reflection as a mechanism through which personality deliberately assigns some spiritual value. Spiritual value is a cognitive and emotional value. The author proposes a methodical way of acquiring these components by pupil in order to practical establishment this integrity in the relevant act.

The author focuses on a four-stages scheme to acquire some value that converts pupil to subject of spiritual and moral act. Importance of implementation of component of arbitrary impulse, which has not been theoretically understood, is proved. As a result, educational process has not always caused to achieve teacher's aim. Therefore, the center of teacher's educational efforts should be pupil's self-spiritual and self-perception in the appropriate values. The tendency to such self-perception should be an internal basis for development of arbitrary impulse. It is important that pupils are immersed in their past through values, which can be assigned. The author proposes some techniques that stimulate the transfer from the pupil's state of desire of spiritual value to the state of readiness to act on its contents.

Keywords: Spirituality, spiritual value, self-spiritual, spiritual discourse, spiritual development, reflection, arbitrary impulse, integration.

Бех Іван Дмитрович - доктор психологічних наук, дійсний член НАПН України, директор Інституту проблем виховання НАПН України (м. Київ, Україна). E-mail: moralandetics@ukr.net

Bekh Ivan Dmytrovych - Doctor of Psychological Sciences, Full Member of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Director of the Institute of Problems on Education of the NAES of Ukraine (Kyiv, Ukraine). E-mail: moralandetics@ukr.net

Наші теоретичні пошуки спрямовані на розуміння природи духовного у людини. Ми виходимо з того, що духовність природним шляхом не приходить до неї: тут відсутня неминучість у її набутті. Тож потрібне науково обґрунтоване, що будується на пізнаних духовних закономірностях, виховання як планомірне сходження особистості до духовності. При цьому не виключається шлях, коли людина самостійно просувається вперед з віком, який дає визріти глибинному усвідомленню свого Я-духовного. Однак це досить тривалий шлях, і далеко не всі на нього можуть стати та прямувати ним до кінцевого рубежу. Наше розуміння процесу духовності видається не безпідставним чи поверховим уявленням, а фундаментальним і сповна логічним поглядом. Його глибинна суть пов'язується з пошуком способів, за допомогою яких підростаюча особистість хотітиме і вмітиме владарювати над собою; у цьому випадку вона виступатиме власним творцем духовності, створювачем із свого Я те Я, яким вона прагнула б бути.

З огляду на це педагог повинен осягнути духовну цінність у її дійсній сутності, яка є науково розкритою на даний час. При цьому зважатимемо на те, що нинішнє тлумачення цього феномену не є абсолютною величиною: згодом зміст пізнаної сутності поглиблюватиметься - такий шлях розвитку кожної науки.

Відомо, що істинна сутність будь-якого явища, чи об'єкту розкривається лише у процесі їх виникнення, пояснення самого ходу якісних змін, які вони зазнають. Це безпосередньо стосується й духовних цінностей. Важливо знати, що ці зміни й є показниками розвитку, який відбувається у нашому випадку під впливом виховання.

Воно може бути дійсно розвивальним, коли ґрунтуватиметься, за нашим уявленням, на вищих психологічних механізмах свідомості і самосвідомості, на їх доцільному поєднанні і використанні. Звичайно, щоб ця абстрактно-узагальнена ідея реалізувалася у виховному процесі, її слід адекватно конкретизувати.

З цією метою були запропоновані процесуальні когнітивний, емоційно-ціннісний і поведінково-діяльнісний компоненти, поступове проходження яких має забезпечувати свідоме привласнення вихованцем певної духовної цінності, яка повинна практично реалізуватися. У межах цієї трьохкомпонентної схеми проведено досить велику кількість досліджень формувального типу. Ми не будемо розкривати технологію реалізацію цих компонентів, оскільки вона розкрита у наших попередніх працях. Наголошу лише, що когнітивний компонент - це особливий вид пізнання. Воно, на відміну від пізнання матеріального світу, має справу з духовно-моральним ставленням особистості до життя, з її особистою доброчинною реальністю. Тому то вимагає найбільш продуктивних у цьому відношенні форм, настанов, правил, задач, пояснень і заперечує так звану безпристрасну проповідь, яка замикається у чистій людяності й є за великим рахунком фарсом гонору її автора. Когнітивний компонент, що здійснюється у названих формах, значною мірою вирішує й мету емоційно-ціннісного компоненту, за якого знання про людську духовність набувають для суб'єкта особистісної значущості, хоча ще не завжди достатньо потужної для практичного втілення.

Згадані дослідження, незважаючи на їхню доцільність, далеко не завжди досягали мети - перетворення вихованця у повноцінного суб'єкта вчинку, який повинен ним здійснюватися на основі привласненої духовної цінності як його мотиву. Фіксувалося явище, коли вихованець бажав духовної цінності як елементу добра, а діяти за її смислом був неготовий. Як же пояснити таку ситуацію?

Можна стверджувати, що на етапі лише бажання добра (а це емоційно-ціннісний етап) воно не стало для вихованця невід'ємною частиною його Я-духовного; він утримує цю емоцію на певній віддалі від самого себе, знижуючи цим самим її духовно перетворювальну можливість. Тут все вирішує цей момент віддаленості, а отже відсутності злитності емоції бажання з наявними складовими духовної картини підростаючої особистості. Чи відчуває вихованець необхідність цієї злитності? За певних обставин він може це усвідомити, а от актуалізувати і використати відповідні внутрішні сили для такої процедури самостійно не в змозі. Щоправда, тут можливі й виключення, але вони не істотні для вирішення цієї проблеми у цілому.

Виходячи з наявного дослідницько-виховного стану, запропоновано введення у трьохкомпонентну процесуальну схему компонента довільної спонуки (або Я-виклику), який би підхоплював результати емоційно-ціннісного компоненту, посилював їх з метою переходу від бажання вихованцем духовної цінності до її практичної реалізації. Тут можливе запитання - навіщо потрібно після етапу бажання вихованцем певної духовної цінності підключати дію довільності? Можливо слід працювати над підвищенням сили бажання? Тут слід зважати на те, що воля як спонука сильніша будь-якого бажання чи пристрасті, а значить вона необхідна, щоб вихованець був готовим до того чи іншого духовного діяння.

Наголосимо, що етап довільної спонуки представляє для вихованця підвищену трудність, оскільки він, по-перше, перебуває у відносинах невідповідності з його набутим досвідом. Останній, через тотальне і тривале долучення вихованця до пізнання різноманітних об'єктів зовнішнього світу , які складають зміст тих чи інших навчальних дисциплін і процес навчання у цілому, сформувався обмежено як розгалужена система знань, предметних умінь і здібностей, способів спілкування. Тож цілком закономірно, що Я вихованця поглинуте якраз цими інтелектуальними надбаннями.

По-друге, вихованець об'єктивно перебуває у досить обмеженому предметному просторі, що призводить до панування інтелектуальної і морально-естетичної бідності у його внутрішньому світі. Ця предметна обмеженість стосується перш за все різноманітних байдужих речей, які нав'язує у повному розумінні цього слова світ кожному індивідові, і якими він більш за все зайнятий. Тож його Я полягає у тому, щоб надати невипрадану цінність такому предметному оточенню. Відтак, рефлексія людей здебільшого прикута до наших маленьких відмінностей, не піклуючись по-справжньому про наші вищі (духовні) речі-цінності.

До того ж і світ людей може створювати серйозні перепони прогресивному руху особистості до самої себе. Побачивши навколо себе групи людей, взявши на себе розмаїття людських турбот, спробувавши вияснити, яким чином протікає суспільне життя, такий індивід може забути про самого себе, про своє духовне призначення, не наважується вірити у себе і вважає занадто зухвалим бути собою, а тому міркує, що простіше й надійніше бути подібним до інших, поглинутим групою.

Тому виникає проблема сформувати у вихованця первинне прагнення спрямувати своє Я до самого себе якраз у духовно-ціннісних показниках. Це особливе ставлення, яке відносить себе до себе, по- іншому трактується як процес особистісної самосвідомості. Схильність до такого самоосягнення як результат виховного впливу педагога й має виступити внутрішнім підґрунтям розгортання у вихованця етапу довільної спонуки. Однак пам'ятатимемо, що схильності як конкретному самоставленню має передувати сформована увага вихованця до самого себе, яку він може тепер запозичити з попередніх пізнавальних і предметно-перетворювальних способів діяльності. Це полегшить вихованцеві формування у кінцевому підсумку психологічної готовності розгортання процесу довільної спонуки.

Однак головним у формуванні схильності до особистісного самоосягнення виступає так званий духовно спрямований самодискурс (специфічне розмірковування над собою). Суть цього унікального внутрішнього явища полягає у тому, що тут детальному усвідомленню має підлягати досвід поведінки, спілкування вихованця у різних ситуаціях, який лежить мертвим вантажем у його внутрішньому світі, оскільки він до нього ніколи не долучався. Зазначимо, що тут не важлива констатація цього досвіду як пригадування пережитого. Такий процес часто супроводжує життєдіяльність вихованця, але він не містить найголовнішого - усвідомлення свого духовного налаштування.

Щоб такий духовний процес відбувся якраз у цьому напрямі, вихованець мусить осмислити ту чи іншу власну поведінкову ситуацію як суб'єкт-суб'єктне відношення з позиції свого душевного стану: чи перебуваю я лише зі своїми інтересами у відповідному душевному фрагменті, чи у ньому присутній і інший? Якщо місця іншому тут немає, духовної налаштованості, хоч би у елементарному вигляді, у вихованця не відбудеться. Тож присутність іншого - обов'язкова умова у розгортанні духовно спрямованого самодискурсу. Далі йому слід поставити цього іншого у паритетну смисло-ціннісну позицію: ми рівноправні у наших духовних інтересах і взаємозалежні у їх досягненні. Інша ж ситуація є духовно безперспективною.

Важливо, щоб вихованець занурювався у сенс цілого ряду міжособистісних взаємодій, де він є їхньою постійною центральною фігурою, а змінною величиною залишаються інші суб'єкти. Це дозволяє йому здійснювати тривале порівняння за певними їхніми емоційно- моральними станами (роздратування, незадоволення чи схвалення), але неодмінно у контексті свого поведінкового діяння. Первинний акт дієвої причетності вихованця до цих станів може супроводжуватися короткими спалахами тривоги, яка виступить провісником іншого за духовною цінністю способу поведінки. Якраз особистісна реальність стає поштовхом до теоретичного узагальнення - добродіяння, що своїм змістом налаштовує вихованця на духовний вектор життя.

Отже, духовне спрямування, яке стало безпосереднім об'єктом розмірковування, це вже важливий крок до духовного розвитку вихованця. Значення цього кроку для нього зростатиме по мірі набуття цим спрямуванням значущості-для-себе, тобто коли вихованець емоційно переживатиме його як відповідне бажання, і тут потрібна підтримка вихователя. Якщо таке внутрішнє явище відбудеться, вихованцеві буде нелегко відвернутися від власного духовного спрямування; воно стане для нього постійним орієнтиром у тривалому виховному процесі, організованому педагогом.

Таким чином, робота вихованця над усвідомленням власного духовного спрямування передбачає створення достатньої психологічної глибини (або Я-глибини) для наступних нелегких високосмислових рішень та їх практичного втілення. духовність цінність вихованець

Наголосимо, на ще одному важливому аспекті функціонування психологічної глибини особистості. Цей особистісний феномен блокує наміри нижчого рівня самосвідомості витрачати себе лише на утилітарні устремління, переживаючи від них житейські радощі чи сум. Відтак, самосвідомість цього рівня ніколи не призводить до набуття духовності, до розуміння того, що вона відповідальна за вище Я особистості.

Гарантувати вихованцю можливість не просто оволодіти духовною цінністю, а стати досконалим володарем, який свідомо втілюватиме її у зовнішнє середовище - важливе завдання вихователя. Він повинен донести до розуміння вихованця істину, згідно з якою його проникнення у духовний зміст набуття відповідної значущості та духовно-практичного засобу не може бути загальмоване через непосильність такої роботи, як це схильний вважати вихованець. Такі сумніви вихователь зніме, використовуючи успішні діяльнісні моменти, які репрезентують життя вихованця. Це «можу» якраз і повинне стати по мірі його переживання чинником мобілізації усіх розумових, емоційно-почуттєвих і вольових сил вихованця. У нього тепер з'являться всі необхідні умови, щоб тримати можливу боязнь на достатній віддалі, щоб не піддаватися її негативного впливу.

Вихователю при організації процесу долучення вихованця до готовності діяти за сенсом духовної цінності слід використати важливу закономірність, згідно з якою у кожного індивіда наявне - хоча і в невиразному, змістовно недостатньо вичлененому (синкретичному) вигляді - позитивне ставлення до духовності, незважаючи навіть на те, що його реальна поведінка далека від неї. У самозвіті такий індивід називатиме певні моральні риси (можливо навіть і уявні) й не згадувати про суспільно несхвальні. Тож цю закономірність необхідно актуалізувати та підвищити рівень усвідомленості, щоб вона полегшила виховний шлях вихованця.

Рефлексивною дією вихованця, що передує розгортанню довільної спонуки має бути також внутрішнє дистанціювання або ж розрив з будь-якими соціально несхвальними діяннями, які були у його індивідуальному житті, і які він приймає досить близько до серця. У психологічному вираженні це прояв абстрагування, яке відводить вихованця від негативного минулого та призводить о усвідомлення свого доброчинного Я. Він повинен чітко уявити своє Я-духовне у чистому вигляді без будь-яких негативних нашарувань, тобто у опозиції до Я-реального. Така внутрішня діяльність безпосередньо пов'язана з достатнім розвитком у нього етичної рефлексії, над якою він має постійно працювати.

Сукупність впливів вихователя, які ґрунтуються на досить чутливих психологічних закономірностях, з одного боку, змінюють характер відносин вихователя з вихованцями. Він не волочить їх за собою, а вони йдуть поряд з ним до спільної мети. Однак позиція «йти поряд» для вихованця не зводиться до того, щоб він лише її захотів. У цьому випадку вона виявиться формальною і якогось помітного впливу на нього не справить. Тож ця позиція для свого втілення не просто бажає, а вимагає, щоб вихованець здійснив продуктивну рефлексію, спрямовану на подолання негативного ставлення до самого себе. Він має стати поряд у своїх основних моральних здобутках, надавши їм належної на даний час цінності. Далі вихованець для реалізації позиції «йти поряд» повинен глибоко сприйняти особистість вихователя як ідеалу, що орієнтує його у духовному вдосконаленні, відчути його піклування і повагу. З іншого боку - до більш високого у людині, що є показником зростання глибини його натури. Прикметно, що за умови знаходження вихованця на духовній величині, певна суспільно значуща цінність не лише порою дає про себе знати, а він сам є нею.

Зазначимо, що перехід від емоційно-ціннісного етапу виховання певної духовної цінності до етапу довільної спонуки не може бути спонтанним, тобто таким, що безпосередньо випливає з попереднього як вільний акт вихованця. Тут неодмінно потрібна спеціальна дія вихователя, яка має ґрунтуватися на психологічному законі, згідно з яким «усе надзвичайне приводить у рух рефлексію». Під надзвичайним слід розуміти все те, до чого особистість не призвичаїлась, тобто щось нове, яке відсутнє у її досвіді чи способах рефлексивного розмірковування і поведінки.

Так, вихователь мусить рішуче заявити вихованцеві: «Ти будеш майстром великого духовного діяння!» Такий крилатий вислів своєю оригінальністю й спроможний надати значущості переходу його до етапу довільної спонуки. На початку вихованець повинен перетворити сформоване власне Я як досвідну цілісність, щоб почерпнути з нього, таким чином Я, що тотожне ряду цінностей, яким надається суспільний пріоритет, і відхилити надбання суспільно не схвальні. Після такої внутрішньої діяльності він має висловити прагнення бути собою лише у духовній структурі і небажання бути собою у формі негативних складових Я. Далі вихованцеві слід розглянути своє наявне доброчинне Я у конкретних цінностях, які його складають, і долучити до нього наступну бажану духовну цінність.

Здійснивши процедуру долучення, він має встановити відмінність між наявним духовним Я і Я, що збагачується за рахунок наступної духовної цінності, яка ним привласнюється. Вихованець встановлює за допомогою вихователя ті духовно-поведінкові можливості, які відтепер відкриваються. Важливо щоб ці можливості осмислювалися ним не як тимчасові, тобто такі, що можуть зникнути, а як стабільний стан, від якого починається відлік його нового особистісного функціонування. У цілому вихованець констатує тісний зв'язок себе з новим духовним Я, прагне його усвідомлювати й жити за його суспільно значущими нормами.

Доброчинний результат дії довільної спонуки значною мірою залежатиме від того, чи враховуватиме вихованець у своєму рефлексивному процесі усі можливі особистісні ускладнення, а то й виражені небезпеки, які чатуватимуть на нього у разі відхилення від реалізації прийнятої духовної мети. Тут потрібна доцільна допомога вихователя, щоб рефлексивні судження вихованця про очікувані наслідки були мовленнєво чіткими, однозначними, не сягали абстрактних побудов, що не стосуються його самого, а перетворюються у необгрунтовані звинувачення інших.

Разом з тим вихователь мусить передбачити й можливість виникнення у вихованця почуття тривоги, а то й провини за ту чи іншу смутну особистісну небезпеку і блокувати його оптимістичною впевненістю у його душевному спокої, гармонії, радості. Така душевна піднесеність викликатиме у вихованця роздуми над своєю духовною життєвою орієнтацією, яка гальмуватиме оманливу безтурботність, неприродну задоволеність власним життям.

Процес переходу від стану бажаної духовної цінності до стану готовності діяти за її змістом набуватиме більшої вірогідності, якщо вихованець опанує механізмом ідентифікації себе з власною емоцією бажання цієї цінності. Механізм ідентифікації у нашому випадку полягає в ототожненні особистісної структури Я вихованця з даною емоцією. У чому ж сутність такого ототожнення та його перетворювальне призначення? Виходитемо з того, що особистість володіє різними емоціями (у тому числі й бажаннями), однак вони не володіють нею. Особистість може їх приймати чи нехтувати ними. Узагальнюючи констатуватимемо, що емоції завжди спрямовуються, пронизуються і насичуються особистістю, вони завжди персоніфіковані. Відтак, процес ототожнення, про який йдеться, це не гальмування емоції бажання, а навпаки, її актуалізація, однак не сама по собі, а як долучення у такому стані до загального емоційного стану Я вихованця. У результаті цього, більш потужна емоційна енергетика його Я насичує й емоцію бажання, підвищуючи її дієвість. «Я хочу, щоб моє бажання духовної цінності збагатилось усіма переживаннями моєї душі, і Я радітиму цьому!» Такий зворушливий монолог вихованця однозначно репрезентуватиме дію розкритого нами механізму емоційної ідентифікації. Гідним уваги є те, що процес формування у вихованця готовності до практичного духовного діяння на основі засвоєної духовної цінності є для нього об'єктивно складним. По-перше, у вихованця відсутній цілісний досвід такої діяльності (хоч і є певні його фрагменти), по-друге, ця внутрішня діяльність вимагає надзвичайної концентрації усіх його психологічних сил, великого напруження, до чого він далеко не готовий.

Полегшуватиме розгортання цього процесу початкова позиція вихованця, згідно з якою певна духовна цінність як предмет виховання не повністю відсутня у структурі його Я-духовного, а лише перебуває на великій віддалі від нього. Тож формування у вихованця такої позиції має бути одним із завдань діяльності вихователя. Вихованець, як суб'єкт цієї позиції усуває привід для виникнення можливої духовної неповноцінності, набуває впевненості у власних силах. Тепер свою діяльність він уявляє як наближення цінності до самого себе, тобто як скорочення віддалі між нею і собою, і це суб'єктивно урівнює її з іншими формами активності, у яких вихованець почувається досить впевнено.

Успіху у духовному вдосконаленні вихованцеві надає й уміння здійснювати особистісну самототожність. Йдеться про його самодіагностику у межах наявних духовних надбань і моральних вад. Вихованець має бути здатним створювати свій особистісний профіль і накладати на своє Я, ототожнюватися з ним. Однак даний профіль не може бути сталим, а таким, що змінюється у залежності від зрушень, які відбуваються стосовно особистісних позитивів і негативів вихованця. Цю його особливість він має постійно враховувати, підтверджуючи щораз свою самототожність.

Важливим для довільної спонуки мусить бути також робота вихованця з духовного самотворення, яка спрямована на відділення свого Я від дій у цьому плані вихователя. Вони мають сприйматися вихованцем лише як умови, за яких він виступає повноцінним суб'єктом своєї духовної зміни. Це буде показником його внутрішньої самореалізації. «Я повинен бути добродійним. Нехай буде так!» - мусить свідомо заявити вихованець, відрізуючи собі шлях від усіляких особистісних деструктивів. Якраз за допомогою запропонованих нами способів внутрішньої діяльності й можливо створити у вихованця достатню душевну глибину, щоб він усвідомив своє духовне призначення без будь яких тяжких подій і суворих рішень, які теж можуть виступити відповідними спонуками.

Лише тепер певна духовна цінність виявиться не тільки для нього бажаною, а й виступить відповідним мотивом до реального вчинку, у якому вихованець буде духовно самостверджуватися. Він прямуватиме тим внутрішнім шляхом, який приведе до особистісного розвитку.

Увінчувати даний етап виховання духовної цінності має інтеграція вихованцем тих вчинків духовної спрямованості, які є у його особистому досвіді. Для цієї рефлексивної роботи не важлива міра суспільної значущості певного вчинку, а сам факт його здійснення. Не залежно від того, чи стосувався вчинок вихованця свого ровесника, малої групи, класу, шкільного загалу, тут важливі внутрішні відбитки переживань, які супроводжували весь процес вчинку та його результат.

Послідовність процесу інтеграції може бути наступною. Вихованець має відтворити у чистому вигляді, звільнивши від відповідних нашарувань, вчинки духовної модальності. Йдеться про те, що він всю увагу має зосередити на рушійних силах таких вчинків, тобто на їхніх провідних мотивах-цінностях. Тут йому потрібна допомога, щоб він мисленно створив нормативну ієрархію відтворюваних мотивів, тобто на перше місце поставив духовну цінність як реальну мотиваційну спонуку, а далі розташував різні широкі соціальні мотиви. Хоча ця нормативно-мотиваційна ієрархія може дещо відхилятися від реальної, та оскільки це досвідна реальність вихованця, він тепер її сприймає і переживає як справжню. У цьому полягає позитивна виховна роль такої внутрішньої корекції.

Препарувавши таким чином вчинки минулого, вихованець збирає їх воєдино, і тепер за допомогою педагога узагальнено усвідомлює як єдиний добродійний вчинок, що репрезентує його Я-духовне. Цей узагальнений вчинок, що не втратив своїх позитивних переживань, тепер розглядається у зв'язку з духовною цінністю, що на даний час є предметом виховання. У цьому зіткненні особистісного минулого і теперішнього й створюються нові внутрішні можливості для подальшого духовного зростання вихованця.

Духовна цінність, яка набула вчинково-перетворювальної тенденції вступає у специфічне відношення з нижчими утилітарними утвореннями вихованця. У цьому полягає ще одна позитивна роль такої цінності у його духовному житті. Сутність відношення, яке ми розкриваємо, полягає у тому, що ця цінність своєю емоційною силою заспокоює ту чи іншу утилітарну спонуку, не дозволяючи їй неодмінно реалізуватись.

Це не означає, що таке внутрішнє явище має лише самодовільну природу, викликається внутрішніми причинами. Тут не виключені ситуації, коли до процесу заспокоєння долучаються й зовнішні стимули. Ними виступає група, у якій ціннісно функціонує вихованець, чи безпосередньо вихователь, який спеціально на свідомому рівні актуалізує процес впливу духовної цінності на його певні утилітарні прагнення.

Відтепер процес цього впливу з рівня спонтанійного піднімається до свідомого рефлексивного і в результаті цього стає невід'ємною складовою цілісної духовної самосвідомості вихованця. Останній, мобілізуючи її критико-продуктивні можливості, доходить висновку, що життя у сфері утилітарних прагнень дає певне душевне полегшення, та все ж вихованець розуміє не перспективність такої особистісної спрямованості і погоджується на внутрішню напругу. У цілому це є свідченням його духовної зрілості, хоча ще в одиничному сегменті, але початок цьому процесу вже покладено, і в цьому його великий сенс.

Духовна цінність, яка зміцнюється і функціонує у процесі втілень у відповідних вчинках, не зупиняється у своєму розвитку. Вона набуває для особистості нової функції: стає дієвою перешкодою від тих чи інших спокус недуховної спрямованості, які неодмінно зустрічаються на її життєвому шляху. В результаті цього з'являється й утверджується вибірковість особистості з іншими: одні її підтримують, схвалюють, інші ставляться з насторогою, а то й із осудженням; для одних вона своя, для інших - чужа. Ці „гострі кути» свідчать про те, що така особистість відзначається оригінальністю; вона справжня індивідуальність. Її життя за такого статусу значною мірою ускладнюється, оскільки духовна особистість заперечує будь-яку сумнівну спритність, завдяки якій її всюди можуть охоче приймати.

У вихованця, який успішно відпрацював усі процесуальні вимоги етапу довільного імпульсу, відбуваються прогресивні зміни у його духовній налаштованості. Він у своїх помислах і відповідних висловлюваннях надає пріоритету добрим діянням і не бажає, щоб йому докоряли за якісь серйозні проступки. Вихованець жалкує за свою слабкість - про те, що він інколи прислуховувався до асоціальних думок, висловлюваних його ровесниками. Тепер вихованець сам собі радник, має справу у першу чергу з собою, обмежується власним Я у вирішенні духовних проблем. Показовим є те, що він формулює готовність й надалі працювати над собою, щоб, так би мовити, спалити за собою всі мости і стати недосяжним для зла. Звичайно, що це лише хороші наміри, у які життя може внести певні небажані корективи, однак така духовна налаштованість виявиться позитивною внутрішньою опорою для повноцінної особистісної стабільності вихованця.

Є всі підстави очікувати, що вихованець, який сумлінно відпрацював етап довільного імпульсу, проявить належну непохитність у переході до поведінково-діяльнісного етапу, і при першій нагоді практично реалізуватиме його. Ця кінцева поведінково- дяільнісна неминучість вихованця пояснюється тим, що своє Я-духовне він пов'язує якраз з цим етапом. Останній за великим рахунком і став можливим, оскільки вихованець успішно пройшов і пережив попередні етапи, які, так би мовити, були підготовчими у його духовному зростанні. Він їх суб'єктивно і розглядає такими, що лежать позаду на внутрішньому шляху прямування до самого себе.

Вочевидь, рефлексія вихованцем себе у психолого-просторових категоріях «позаду-попереду» є додатковим дієвим поштовхом у духовному русі до самовдосконалення. Тут спрацьовує природнє тяжіння суб'єкта до ще незвіданого. По-іншому, можна констатувати його своєрідну гонку усередині самого себе до бажаного духовного успіху. Однак при цьому слід враховувати й ту обставину, що на цьому внутрішньому шляху на вихованця чатує й небезпека. Вона полягає у тому, що попереднє життя, яке не було у злагоді з духовністю, міцно утримує вихованця у своїх нижчих пріоритетах, заважає осягати вищі смисли. Тому йому належить бути сповна сконцентрованим лише на русі до високої людяності.

Педагогу у своїй виховній діяльності необхідно мати уявлення про важливий тип особистості - «духовного мрійника». Така особистість лише мріє про власну високу духовність замість того, щоб реально прагнути до неї. Вона бажає лише мати естетичне ставлення до уявлюваного добра, замість дійсного ставлення і зусилля створювати його своїми духовно-моральними діяннями. У своїх внутрішніх діях духовний мрійник живе лише нереальними образами духовності, тому його добродійні можливості набувають форми необгрунтованих бажань. Тож замість того, щоб поєднати справжню духовну можливість з відповідною необхідністю як рушійною силою достойного вчинку, він цілковито покладається лише на такі відірвані від життя пусті бажання; і вони заносять його так далеко, допоки не зіб'ють зі шляху, який веде до самого себе. Щоб духовний мрійник опанував почуттям реальності, вихователю слід поряд з загальними виховними діями проводити й ґрунтовну духовно-корекційну роботу у відповідному напрямі.

Духовно-перетворювальні ускладнення створюють також моральні вади, які властиві певним вихованцям. Тут педагогові не допоможе їх абстрактна кваліфікація як невиховані, а слід враховувати ступінь цього явища. У цьому зв'язку доцільно виокремлювати наступну градацію:

1) Вихованець інколи прислуховується до іншого стосовно його моральних вад;

2) Вихованець не прислуховується до іншого щодо власних моральних вад і вважає, що така реакція свідчить про силу. Він зважає лише на самого себе, закривається у межах свого нижчого Я, загороджується від шляху добра.

Видається важливим, щоб вихователь у своїй діяльності з духовного становлення підростаючої особистості усвідомлював всю її складність. У цьому зв'язку він як першочергове завдання повинен зменшити тотальний потяг вихованців до розмірковувань про різні аспекти зовнішнього світу і працював над їхньою неготовністю зробити об'єктом осмислення власний внутрішній світ, особливо ту його частину, яка має пряме відношення до духовності, точніше до Я- духовного. При цьому ми маємо на увазі не про поглиненість особистості відношення свого Я до самого себе, а про раціональну дозованість цього процесу. Таким чином, йдеться про стійку налаштованість вихованця віддати себе духовності й зробити таку настанову предметом гордості - поряд з гордістю за свої індивідуальні успіхи у цій сфері.

Вихователь, який зайнятий прямуванням вихованця до високосмислових цінностей, що репрезентують його духовність, може підстерігати невдача особливої природи. Вона не є результатом його власних методичних недосконалостей чи навіть погрішностей, які можливо передбачати і внести відповідні виховні уточнення у свою діяльність. Якраз за такого корекційного сценарію має відіграти позитивну роль особистісна рефлексія педагога. Однак, стосовно невдачі, на яку ми вказуємо, то, на жаль, дана рефлексія йому не допоможе. Тут виховний неуспіх може спричинитися занадто високими нормативами, які відображають процес виховання вищих духовних цінностей. Тому, коли вихователь діятиме однозначно за понятійно- етичними приписами, не модифікуючи їх згідно правила «золотої середини», тобто не визначаючи певні змістові межі, у яких сповна доцільно розгортати духовний процес (зауважимо, що таку роботу мають здійснювати власне методисти), то вихованець може зайняти неочікувано для вихователя позицію поводитися у рамках суспільно несхвальних уподобань, або ж надасть перевагу найбільш «заземленим» нормам: етикету, обмежено буттєвого способу спілкування і реалізовувати їх у повсякденній практиці.

Та все ж важливо дати відповідь на питання - Чи в змозі особистість самостійно піднятися до духовного дискурсу, чи це неодмінно зовнішньо керований процес? Відповідь на це питання може бути такою: так, спонтанним цей процес може бути властивим лише тій особистості, у якої утилітарні прагнення не затьмарюють її самосвідомість, і вона не спокушена радостями від задоволення цих прагнень. Тож має відбутися виховна дія стосовно формування розумних матеріальних потреб і помірної їх значущості у порівнянні з іншими ідеальними особистісними утвореннями вихованця.

У більш загальному плані щодо розкритої нами проблеми висловимо ряд принципових суджень. В усвідомленні особистістю свого Я слід виходити з того, що у ньому міститься емоційна енергія досить високої напруги, яка може, так би мовити, витікати з нього як рушійна сила (устремління чи довільне зусилля) для вирішення певних завдань: внутрішніх чи зовнішніх. При цьому найскладніше внутрішнє завдання для Я особистості - змінити свою ціннісну структуру якраз духовної спрямованості. Останнє можливе за умови, коли особистість сформує за допомогою педагога переконання, що вона є власним творцем, тобто творцем самої себе.

Реальність тут така, що ця надфункція проявлятиметься, якщо особистість в змозі адекватно прийняти своє гіпотетичне Я-духовне і діятиме в рамках сформульованої гіпотези, не розтрачуючи себе на побічні стимули. З останніми вона неодмінно зіштовхнеться, особливо з тими, що несуть у собі різне за величиною зло. У цьому зв'язку досить небезпечною виступить ситуація, коли особистість уявлятиме, що його не існує, не побажає нічого про нього знати. Та це їй не вдасться, оскільки суспільне оточення, хоче вона чи ні, внесе необхідні корективи у цю її ідейну позицію.

У такого роду життєвих колізіях особистість все таки зможе утвердитися у сутнісних параметрах згаданої духовної гіпотези. Більше того, саме на її основі вона побудує свою мікроконцепцію духовної самодостатності, і це стане повноцінним продуктом її саморозвитку, який втілюватиметься у духовній практиці, що не буде віддетермінована у часі, а виявиться реальним добродійним піклуванням про інших. Все ж і тут слід зважати на важливу внутрішню умову: така духовна трансформація особистості можлива, якщо вона супроводжуватиме цей процес сильним переживанням втіхи. Саме це почуття виступить об'єктивним індикатором її духовного зцілення. Однак і за це почуття вона мусить заплатити певну ідеальну ціну. Йдеться про акт відчуженості особистості від усього привабливого і значущого, що було у її минулому. А що такий акт для особистості досить болісний, тут не може бути іншої думки. Так, наприклад, особистість неодмінно жалкуватиме за втратою можливості демонструвати свою вищість у певних проявах життєдіяльності над членами найближчого кола спілкування.

Література

1. Бех І. Д. Виховання особистості: підруч. / І. Д. Бех. - К.: Либідь, 2008. - 848 с.

2. Бех І. Д. Особистість у просторі духовного розвитку: навч. посіб. / І. Д. Бех. - К. : Академвидав, 2012. - 256 с.

3. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход / M. Боуэн // Вопросы психологии. - 1992. - №3-4. - С.24-33.

4. Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в стратегіях освітнього простору: монографія / В. Г. Кремень. - К.: Педагогічна думка, 2009. - 520 с.

5. Кьеркегор С. Страх и трепет / С. Кьеркегор ; пер. с дат. - М.: Республика, 1993. - 383 с.

6. Леонтьев Д. А. Духовность, саморегуляция и ценности / Д. А. Леонтьев // Гуманитарные проблемы современной психологии. Известия Таганрогского гос. радиотехн. ун-та. - 2005. - № 7. - С. 16-21.

7. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен ; пер. с англ. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - 704 с.

Размещено на Allbest.ru