Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №1 (январь - февраль 2015)

http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 25PVN115

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концепт как механизм формирования метазнания в преподавании литературы (философский аспект проблемы)

Образование всегда было тесно связано с философией. Обуславливает эту взаимосвязь знание, которое присваивает человек в процессе познания окружающего мира. С этой точки зрения концепт как механизм формирования метазнания можно рассматривать в контексте области философии. По мнению философа Олега Петруни, можно говорить о концепте как о метанаучном (философском) понятии, поэтому он предлагает сначала решать проблему концепта на философском уровне, а затем транслировать её в область других наук [14]. Как решается вопрос о концепте в области философии?

Рассмотрев множество определений термина «концепт», приходим к мысли, что все исследователи в той или иной степени относят данный термин к ментальному образованию. Это даёт нам право рассматривать концепт в рамках теории познания. Чтобы понять, как может работать концепт в рамках теории познания, необходимо осмыслить его структуру, выявить составляющие его механизма на разных уровнях. В познании выделяют два уровня: чувственное познание, осуществляемое с помощью ощущения, восприятия, представления, и рациональное познание, протекающее в понятиях, суждениях, умозаключениях и фиксируемое в теориях [6]. В контексте нашего размышления механизм познания можно представить в следующей последовательности: от ощущений и восприятий через представления к понятию, рождающему суждения, из которых складывается умозаключение, т.е. знание. Литература как учебный предмет и вид искусства одновременно позволяет формировать не только предметное знание, но и метапредметное.

Классическая гносеологическая проблема философии обозначена как проблема образования общего знания. Такие философы, как И. Кант, Ф. Гегель, Г. Фреге и их последователи утверждают, что общее знание формируется именно с помощью концепта. Данное представление даёт нам право рассматривать концепт не только в качестве продукта и способа познания, но и механизма при работе по осмыслению художественного текста, в котором отражена целостная картина мира. В современном образовании во главу угла ставится знание общее (метазнание), позволяющее выходить за рамки конкретной дисциплины. В связи с этим возникает вопрос: как выстроить мыслительный процесс учащегося, чтобы он привёл к формированию метазнания? Для поиска ответа на данный вопрос важна ещё одна мысль названных выше философов: «Познавательные способности человека, прежде всего, связаны с органами чувств» [6]. Эмоции, ощущения, чувства - это область психологии. Но поскольку с их помощью осуществляется самопознание, то мы вправе отнести их и к области философии. Если рассматривать концепт как форму мышления, основанную на чувствах и переживаниях, то, используя данное свойство концепта, можно готовить учащихся к восприятию художественного слова, которое несёт в себе общее знание. В середине 70-х годов XX века в одной их своих монографий учёный-методист Н.Д. Молдавская писала: «В содержание искусства входит знание о мире и самопознание художника, являющееся общеинтересным, общезначимым. <…> Только через соотнесённость с миром чувств и мыслей человека в искусство входят все явления объективной действительности, природы и общества. <…> Познание в художественной форме целостно и неотделимо от эмоций» [5:11]. Концепт как ментальное образование является подтверждением следующей мысли: прежде чем рождается «своё» слово, рождаются чувства, эмоции, ощущения. Они становятся первой ступенью к формированию знания, в нашем случае к формированию знания через художественную литературу, в основе которой лежит художественный образ, строящийся на обобщении знаний: с одной стороны, обобщённой картины человеческой жизни, с другой стороны, конкретной (личностной). В связи с этим можно говорить о познавательной роли эмоций, образующих основы механизма познания и самопознания и о специфике литературного знания, которое находится в содружестве с психологией, философией и другими науками. Заметим, что эмоции помогают не только представить осмысливаемое понятие (явление, действие, признак), но и «увидеть себя» в этом. Покажем это на примере проведения итогового урока литературы по освоению концепта Герой и Героическое в 6 классе. Название данного концепта говорит о его метапредметности.

Предполагается его рассмотрение в разных временных рамках и в разных ментальностях. Концепт познаётся через призму литературных текстов: героические мифы Древней Греции, былины, героические баллады (русские и зарубежные), произведения современных авторов. На первом этапе урока ставим вопрос: какие чувства и эмоции вызывает слово «герой»? В ответе учащиеся отмечают характеристики внешние: сила, смелость (самые распространённые ответы учеников). Чаще этот вопрос ставит школьников в тупик. Такая эмоция учеников, как глубокая задумчивость, может быть рассмотрена учителем в качестве регулятора, точнее двигателя познания. Далее школьникам предлагается сформулировать вопросы, которые будут определять путь осмысления концепта Герой: какими качествами должен обладать человек, чтобы быть героем? Какие внешние черты присуще герою в отличие от обычных людей? Кого можно считать героем в современное время? Какие черты героя есть во мне, хотел, чтобы были? Применяя приём конструирования вопросов учащимися (поиск пути решения проблемы), мы не только осуществляем деятельностный подход, но и формируем метазнание, знание о том, как можно понять проблему, как структурировать материал по данной проблеме, как выделять причинно-следственные связи в устных высказываниях, параллельно мотивируя самостоятельную деятельность учащихся. И для учителя, и для учащихся в данном случае эмоции выполняют сигнальную роль: сигнал о незнании, о желании познать, о необходимости данного знания. «Горячее желание знания, - писал К. Бернар, - это единственный двигатель, который привлекает и поддерживает исследователя в его усилиях…» [13].

Кроме функции сигнальной, эмоции как составляющая механизма концепта также выполняют отражательно-оценочную роль. Опираясь на чувства учеников, вызванных восприятием концепта, педагогу и учащимся становится видна субъективная оценка того или иного явления (действия, характеристики) и самого концепта. Происходит конципиирование (личностное схватывание) смысла. Так проявляется первый уровень бытия концепта - индивидуальное сознание человека [10:76]. Здесь же заметим, что формирование метазнания возможно лишь тогда, когда в основе познания лежит индивидуальное сознание человека. Также благодаря отражательно-оценочной роли эмоций, на уроках рождается противоречие, ведущее к диалогу, к диспуту. Следовательно, можно говорить ещё об одной составляющей механизма познания через концепт - диалоге. Там, где есть диалог, есть коммуникация. Так учёный Ю. Прохоров высказывает следующую мысль: «Концепт формируется речью. Речь осуществляется в пространстве души с её ритмами, энергией, жестикуляцией, интонацией, бесконечными уточнениями, составляющими смысл комментаторства. Концепт предельно субъектен. Изменяя душу индивида, обдумывающего вещь, он при своём формировании предполагает другого субъекта (слушателя, читателя), актуализируя смыслы в ответах на его вопросы, что и рождает диспут…» [9: 27].

На второй ступени познания общее знание (метазнание) формируется через своё «понятие», «представление», которое рождается в результате чувственного осмысления. Из определения философской энциклопедии следует, что представление - это чувственнонаглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств. Представления возникают на базе ощущений и восприятий и вместе с ними входят в состав чувственного познания [7:308]. По мнению Ф. Гегеля, представления - нечто переходное между созерцанием и мышлением, единство объективно-субъективного, имеющего характер субъективного, формируются на основе воспоминаний и фантазии через язык. Ю.С. Суржанская, опираясь на взгляды философа, акцентирует внимание на нерефлексивном, спонтанном характере представления, что и сближает его с концептом [10:17].

Образы, которые рождаются у школьников при чувственном осмыслении того или иного концепта, отражают их спонтанные и субъективные представления. Осваивая в 6 классе на итоговом уроке концепт Человек и Семья на основе таких художественных текстах, как А. Чехов «Гриша», А. Платонов «Никита», Л. Андреев «Петька на даче», В. Короленко «В дурном обществе», учащиеся должны были представить концепт Человек, Семья через художественный образ с опорой на метафору и прокомментировать сам образ, цветовую палитру, отдельные символические детали. Были представлены следующие образы: человек изображён как книга, солнце, сердце, одуванчик, птица, облако и др., а семья - как апельсин, бревенчатый дом, пчелиный улей, ладонь руки и др. Здесь ярко проявляется свойство концепта - субъективность. Оно позволяет каждому ученику чувствовать себя в теме. Также субъективность концепта позволяет учителю проникнуть во внутренний мир ученика, увидеть то, что ранее было скрыто, понять, как работать с конкретным ребёнком, выявить причины нежелания читать, озвучивать свои мысли. Перевод концепта в художественный образ позволяет не только развивать воображение и творческий потенциал учащихся, но и облегчает восприятие концепта через присвоение смысла, расширение ассоциативных связей.

Выделим такое свойство концепта, как обобщённость (о двойственной природе концепта немало написано). Что даёт это свойство для формирования общего знания - метазнания? Субъективные представления учащихся - это часть от целого. Каждая эмоция, каждое представление, каждая ассоциация учеников - это штрих, деталь, из которых складывается картина мира, общие законы, общие представления, т.е. метазнание

Г. Фреге рассматривал структуру имени или знака (в контексте нашего исследования представления), которую осмыслил в своей «Ассоциированной идее» (со знаком в сознании индивида ассоциируется идея). Она образуется на базе специфического индивидуального опыта, является сущностью индивидуальной для каждого индивида. В разных сознаниях ассоциированная идея тоже будет разной, например, идея лошади у крестьянина и жокея [9:79]. Разной будет и идея Человека и Семьи у разных учеников, разных персонажей и авторов. Позволяет это увидеть приём сопоставление героя с предметным миром, который его окружает. Так мальчика пяти лет Никиту (героя рассказа Платонова «Никита») пятиклассники сопоставили с гвоздём, который он выпрямил. Трёхлетнего мальчика, героя рассказа Чехова «Гриша», школьники соотносили с разными «вещами»: Гриша, как детский стульчик с качающимися, разболтавшимися ножками, красочный, но неустойчивый; стоит в углу никому не нужный, как кукла без руки, которая лежит у него под кроватью (куклой никто не играет, как и Гришей никто не интересуется); кукла без руки, а Гриша без поддержки и заботы - сломанная игрушка; как коробка без крышки из его комнаты (крышка у коробки очень важна: она закрывает, держит, защищает от пыли и грязи). Часто коробки без крышек выкидывают. Так и Гришу «выкинули» в жизнь. В итоге сопоставления привели к идее рассказа: семья начинается с любви к детям. Образ гвоздя из рассказа Платонова помог ученикам выйти на авторскую интенцию (замысел): совместный труд в семье воспитывает в ребёнке «доброго» человека. Так происходит присвоение учащимися метазнания. Авторская идея всегда несёт в себе знание о мире, о человеке, следовательно, осмысливая концепт, осмысливаешь идею произведения, тем самым усваиваешь метазнание. Второй уровень бытия концепта проявляется через авторский текст с авторским концептом [9:76]. В результате осмысления двух уровней бытия концепта выстраивается механизм его работы: от эмоции через представления (с помощью ассоциаций) к идее

Как соотнести понятия «идея» и «концепт»? Можно ли их соотнести? Современные зарубежные французские философы Ж. Делёз и Ф. Гваттари дают следующую характеристику концепту: индивидуален, многомерен, состоит из частей, которые могут сами выступать концептами, близок к термину «идея», когда говорящий не может определить точные границы мыслительного образования [1]. Похожий взгляд на концепт высказывают и отечественные мыслители. Философ А. Книгин в своей концепции разрабатывает понятие «идея», и именно это понятие близко, по его мнению, к философскому пониманию концепта. Философ замечает, что образование идей связано с механизмом ретенции (сохранении в памяти приобретённой информации). Идея - это взаимосвязь «слово - ретенция - первичные феномены». В понимании учёного ретенция - это всякий след опыта созерцания или переживания, существующий на уровне бессознательного. Механизм ретенции А. Книгин описывает следующим образом: человек сталкивается с каким-то феноменом. После этого у человека остаётся некий след прошедшего феномена, имеющий смутный и неопределённый характер. Этот смутный образ и есть ретенция. Когда происходит связь ретенции со словом, мы получаем идею [3:30-34]. Дать конкретному концепту, как и идее, строгое определение не представляется возможным. С этой точки зрения понятна ситуация, когда одно и то же слово разными людьми понимается по-разному. В такой ситуации можно сказать, что с одним и тем же словом у разных индивидов связаны разные концепты или идеи.

Третья ступень формирования метазнания с помощью механизма концепта - это умозаключение, рождающееся на основе представлений и являющееся литературным знанием. В философском словаре находим определение: умозаключение - это вывод, основанный на рассуждении, размышлении; форма рационального познания, позволяющая на основе понятий и суждений делать определенные выводы о явлениях действительного мира [11]. Таким образом, происходит переход от чувственного познания к рациональному: от ощущений, чувств, эмоций к рождению «своего» слова. Для учителя важно, чтобы на уроке литературы у учеников рождалось «своё» слово, способствующее формированию личности. Вопрос о рождении слова в философии рассматривается не одно столетие. Наиболее ярко фундаментальную филологическую науку XIX-XX вв. представляют концепции слова А. Потебни и А. Лосева. В своей ранней работе «Мысль и язык» А. Потебня развивает идеи А. Гумбольдта: «Слово есть настолько средство понимать другого, насколько оно средство понимать себя… <…> Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше самого поэта увидеть идею его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя или зрителя, следовательно, в неисчерпаемом возможном его содержании» [8:127,128]. Это даёт читателю возможность интерпретировать художественный текст.

Интерпретация - это завершающий этап, выведение знания в контекст личностного смысла ребёнка. Там, где есть личностный смысл, наложенный на общий, можно говорить о концепте. Концепт рождается в слове. Слово - это свёрнутый текст (мысль была продемонстрирована выше: от эмоции к понятию и суждению). А концепт, по мнению учёного-филолога В. Красных, - свёрнутая смысловая структура, является воплощением мотива, интенции автора, приведших к порождению текста, служит, с одной стороны, отправным моментом при порождении текста, а с другой - конечной целью при его восприятии [4:127]. Обобщая, скажем: концепт начинается с эмоции и заканчивается рождением «своего» слова, которое является частью общего представления о мире. Применение на уроке таких приёмов, как коллективное составление синквейнов, сочинение хокку, афоризмов и т.п. позволяют личностному смыслу соединиться с общим и получить метазнание. Возвращаясь к интерпретации как к завершающему этапу осмысления, стоит сказать о таком свойстве концепта как коммуникативность - третий уровень бытия концепта. Коммуникация осуществляется между писателем и читателем, художественным словом и читателем, между разными читателями в диалоге и, что самое ценное, внутри самого читателя (самопознание - диалог чувств).

Итак, концепты - это естественная форма нашего мышления, формирующаяся посредством чувственного отражения действительности с помощью мыслительного процесса, воплощающаяся через язык в речи, являющаяся средством коммуникации, а значит способная выступать в качестве механизма при работе с художественным текстом на уроке литературы.

Таким образом, мыслительный процесс, ведущий к формированию метазнания можно выстраивать, опираясь на механизм концепта с точки зрения теории познания.

Литература

концепт мышление метазнание философский

1. Делёз Ж., Гваттари Ф. Что такое философия?: Ин-т эксперимент. социологии; СПб.: Алетейя, 1998.

2. Зинченко В., Зусман В., Кирнозе З. Межкультурная коммуникация учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2007.

3. Книгин А.Н. Ретенция и вероятностный характер образования общих и абстрактных идей. - Вестник Томского государственного университета, 2005, №287.

4. Красных В. Свой среди чужих: миф или реальность?. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.

5. Молдавская Н. Литературное развитие школьников. М.: Педагогика 1976.

6. Нецветаев В. Философия. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Современный Государственный Университет: М., 2002.

7. Степин В., Гусейнов А., Семигин Г., Огурцов А. и др. Новая Философская Энциклопедия. М.: Мысль, 2001, том 2.

8. Потебня А. Мысль и язык. М.: Правда.

9. Прохоров Ю. В поисках концепта. М.: Флинта: Наука, 2009.

10. Суржанская Ю. Концепт как философское понятие. Вестник Томского государственного университета, 2011, №2 (14).

11. http://vslovare.ru/slovo/filosofskiij-slovar/umozakljuchenie/284984.

12. http:// гanauka.ru/806.html.

13. http://student.zoomru.ru/psih/obshhaya-harakteristika-jemocij-ichuvstv/248175.1989702.s3.html.

14. www.rop.ru.

Размещено на Allbest.ru