Образовательные источники осознаваемой научной деятельности: технологические ресурсы подготовки кадров высшей квалификации (магистратура и аспирантура)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева

Образовательные источники осознаваемой научной деятельности: технологические ресурсы подготовки кадров высшей квалификации (магистратура и аспирантура)

Философские науки

№61-2

Волкова Вера Олеговна, доктор наук, профессор

Волков Илья Евгеньевич, кандидат наук, доцент

Волгин Илья Борисович, студент

15.03.2017

Аннотация

В системе подготовки кадров высшей квалификации осознаваемая научная деятельность становится ведущим технологическим ресурсом вхождения специалиста в исследовательскую практику. Научная деятельность переживает новый парадигмальный сдвиг, когда рациональность осуществляет переход к новым смыслам науки как системе знаний и деятельности по их порождению. На первый план выходит личность исследователя, рефлексирующего не «готовые», полученные кем-то знания, а способ познания образов (первообразов) знания в определенном событии работы с ними.

Духовно-практическая компетенция, событие, образ, самоорганизация, технологическая цивилизация, образовательные источники, осознаваемая научная деятельность

Современная технологическая цивилизация формирует новые вызовы научному знанию и деятельности по его оформлению. Оно связано с единым технологическим прорывом, охватывающим промышленность, культуру, науку и радикально реформирующим положение человека в мире [8]. Рациональность как основа научной квалификации оказывается недостаточным фундаментом деятельности в науке. Она подвергается преобразованию под воздействием информационно-сетевой культуры функционирующих вокруг человека техногенных систем, интегрирующих природные и механические компоненты действительности в единые киберфизические системы.

Современное научное знание ориентируется на непрерывное преобразование образовательных структур подготовки кадров, таких как магистратура и аспирантура [5]. Образовательные структуры неминуемо подвергаются совершенствованию в соответствии с технологическими вызовами, касается это ли воли руководителей вузом или воли самих учащихся [2].

Отличительной особенностью современного научно-технического прогресса является трансформация параметров исследовательской деятельности (идеализации, обобщения, рационализации и т.д.) в сторону стирания границ живого и неживого, искусственного и естественного, рационального и мифологического и т.д. Открыто обсуждается трансформация человеческого разума в компьютерный аналог, ведущая к пересмотру традиционных понятий жизни, разума, существования, природы и человека.

Эволюция живого, как и эволюция человека, становится контролируемым со стороны непонятных сил процессом. В этом случае необходима защита и самосохранение человеческого рода со стороны осмысления сильных и устойчивых основ человеческой самоорганизации. Информационная цивилизация заставляет человека жить образами, иллюзиями, видимостями, которые приносят с собой виртуальная действительность. Само понятие «информации» как «сообщения» может быть отнесено как к «говорению», «мнению», «сплетням», так и к языку, выразительности и смыслу. Человек лишен ориентации в том, что есть «правда», «истина» и вынужден довольствоваться новостями СМИ, картинками интернета и т.д.

Самый суровый вызов человеку несет его чувствительность, восприятие и представление. Отсутствие «фильтров» искажает человеческое мышление, отчуждая его от осмысления как самоорганизующейся «антропологической константы» природного существования [1]. Все, «что в жизни переживалось непосредственно, отныне оттеснено в представление» -- говорит Ги Э. Дебор [9]. Он считает, что жизнь современного человека это «нагромождение спектаклей», среди которых человек вынужден жить как в среде «неживого» [9].

Наука существует для человека как стройная система научных знаний, как деятельность по производству, хранению и передаче этих знаний и как институциональная форма, обеспечивающая работу всего научного комплекса.

Восприятие технологической революции вне ее гуманитарного контекста ведет к исключению из научного сознания критических, а зачастую и творческих способностей.

Мир технологий окружает человека киберфизическими, природными, и, одновременно, искусственными системами.

Создание киберфизических систем ведет к открытию новой реальности для человека, когда технические устройства и технологии существуют в дополнении к его органическому существованию, могут облегчить его жизнь, а могут заменить и трансформировать его природу. Обычно говорят о цифровых технологиях, скорости и качестве обработки и переработки информации, применении новых материалов (3D-принтеры, аддитивные технологии, молекулярная самосборка) и смартизации (умные дома, умная одежда и т.д.).

Гуманитарная наука, особенно актуальная в отношении человека, цивилизации и технического прогресса, именно в образовательных институтах программирует общее бытие человека в настоящем (человеческой судьбе) и будущем (общественном благополучии). Слабое гуманитарное развитие учеников в средней школе приводит к сжиманию картины мира для студента и, соответственно, к зауживанию горизонта научного сознания магистранта и аспиранта. Современная действительность «представления» заставляет не только восстанавливать в вузе подлинность картины мира, но, прежде всего, восполнять корреляции и соотношения трансформации научного знания в нашей действительности с актами мыслительной деятельности в рациональном осознавании норм и перспектив научных исследований.

В общем интеллектуальном поле человечества просыпается «человеческая стража», актуализируется человеческая живая ткань человеческого существа, его телесно-духовная субстанция, духовно-практическая компетенция человека, его внутренняя способность к сохранению целостности своей природы [4].

Научная рациональность, взятая со стороны цивилизационных вызовов и внутренней целостной сохранности человека, ориентируется в современных условиях на «образ» -- интегрирующую в себе весь потенциал конкретных рациональных форм, которые человек осваивает в изучении наук и образования в целом. Собственно образование и осуществляется внутри человека, когда на всех уровнях его жизни реализуется его полноценный личностный образ. Вся полнота осуществится для человека в случае осознавания действительности как она «есть». В эту интегрирующую платформу стекаются философские учения феноменологии, экзистенциализма, герменевтики для нового понимания действительности.

В соответствии с прорастающей сквозь информационную сетевую рациональность философской платформой реорганизуется образовательная деятельность в высшей школе.

Образовательная деятельность настраивается на новое понимание действительности в идеологии, структурировании условий обучения, новых формах учебных занятий [10]. Оно основано на способности человека управлять своими внутренними ресурсами: мыслью, чувством, отношениями в соответствие с информационными трендами подготовки кадров высшей квалификации [7]

Особенностью технологической цивилизации является ее воздействие на психику, которая не поддается непосредственному регулированию, но может быть вовлечена в гуманитарное русло становления научного сознания при помощи адекватного антропологическим константам опосредования (Г. В. Ф. Гегель), к которым относятся условия обучения, методическое обеспечение, учебные занятия.

Способы управления, связи и обработки информации в технологический век образуют своеобразную вселенную смыслов, охватывающую ранее разделенные сферы науки, культуры и социума [6]. Информационные объекты, а тем более, киберфизические системы, сложные интеграционные образования, стирающие границы живого и механического на разных уровнях организации, подчиняются принципам целостности, единства, раздельности и т. д. В образовании эти принципы реализуются в работе с образом (как целым) и рефлексивным управлением всеми условиями этой работы.

Инженер обладает специфической ментальной картой и его изобретательность опираться на владение не столько профессией, сколько многообразными компетенциями, основанными на динамике древнего «технэ». Эта динамика создается интеллектуальными действиями, относимыми к контексту творчества, сопровождавшему изобретательские и конструкторские достижения на протяжении истории технической культуры. Этимологическое значение «технэ» (греч. искусство делания) сопровождает человеческое осознавание действительности на всем протяжении цивилизационных преобразований науки. Оно является правилом (принципом) развертывания «изнутри к наружи» [12] всех последующих средств решения научных задач.

В русской философии сложилась более продуктивная тенденция «контекстуального технэ» [8]. Неклассическая философия рациональности, формирующаяся со второй половины XX века [13], рассматривает в качестве образовательного источника способности человека к самоорганизации, где выделены доминанты развития: осознаваемая мыслительная деятельность, способность к коммуникации и практическая реализация результатов собственного развития. Применительно к высшему инженерному образованию обучение в магистратуре и аспирантуре становится «полигоном» становления мыслительной деятельности средствами осознавания специфики научного исследования, развития способности к работе в команде и осознанного получения и освоения собственных результатов образования. научный осознаваемый квалификация

Технэ, искусство делание или изобретательность ума предполагает акцент на особый способ видения явлений, описанный М. К. Мамардашвили. С его точки зрения изобретательство и творчество заключено в актах самой мысли -- созерцании (античность) или видении ее содержания.

Проникновение «внутрь» какого-то содержания мысли [13, с. 34] становится возможным только в случае осознания средств локации и технической (от технэ) динамики в работе с этими средствами. В качестве средств могут выступать онтологические картины, схемы, знания, знаки, символы и т.д.

Они являются первичными образовательными источниками осознавания научной деятельности, находящимися в когнитивной глубине внутренней жизни. Такими же источниками являются «образы-интуиции», задающие «специфическое видение образовательной действительности», являющейся «точкой отсчета в анализе процессов и актов образования»» [15, с. 5], с какими осуществляет деятельность гуманитарная научная рефлексия в области подготовки кадров высшей квалификации.

Осознавание научной деятельности представляет собой процесс реализации принципа видения исследовательского поля при помощи рефлексии. Оно осуществляется в соответствии с интуитивными представлениями об объекте исследования и одновременно с реализацией внутренней логики, заложенной в средствах исследования. Среди многообразия исследовательских средств выделяются онтологические феномены -- «кирпичики» построения реальности, свойственной конкретной науке.

В качестве примера разберем возможность изучения философии науки средствами интерпретации прообразов научного знания, которые в учебном курсе связываются с понятием «преднаука».

Теоретической опорой может послужить аналитика образа В.М. Розина. Он сближает понятия образа (первообраза) и схемы. Основой для аналитики послужило высказывание С. Л. Катченко о том, что видение исследовательского поля проходит два акта: «психико-физиологический (чувственный в кантовской терминологии) акт восприятия конкретного содержания и сознательный (или вообразительно-рассудочный) акт восприятия ?формы?, ?эйдоса?». Знание связано с чувственным созерцанием конкретного фрагмента действительности, а вимдение открывает ведение, т.е. обозначение самого факта знания и «?эйдетическое? схватывание» [11, с. 87.]

В. М. Розин считает, что 1) понимание образа/схемы зависит не от его функционирования, а от становления этого образования; 2) образ/схема в анализе предстает образованием, распределенным и разделенным на:

· особенности психики, которая способна самоорганизовываться в ответ на определенную ситуацию,

· ситуацию, заданную схемами,

· специальные схемы перевода проблемных ситуаций в объекты,

· реальность, складывающуюся на основе самоорганизации, единицами которой выступают события и темы [16, с. 78-79].

Научное знание становится на основе осознавания образов, которые определяют в качестве «психологическим конструктов, опознаваемых (рефлексируемых) в определенной теме (событии)» [16, с. 79]

Преднаука традиционно противопоставляется науке как этап «не созревшей» рациональности, зависимой от человеческой чувственности. На самом деле, с позиции современной постнеклассической рациональности «не созревший» чувственный этап познания сопровождается осознаванием эйдетических форм, выразительным смыслом и может во-многом способствовать развитию личности исследователя в его умении мыслить.

Рефлектирующий взгляд, направленный на стандартизованную конструкцию «преднауки», настраивается на эйдетическое схватывание психологических образных конструктов, свойственных мировосприятию древних греков.

Древние греки имели свое самоорганизующееся представление о научном знании. То, что для нас выступает в качестве «преднауки», для них было подлинной наукой. Греки использовали миф как основу для процесса осознавания. Миф объединяет чувство и разум, переживание и смыслообразование. Психологические конструкты, с помощью которых шло осмысление мира, для древнегреческих ученых было способами решения конкретных задач познания мира.

Научное знание служило первичному рождению мысли в изучении мира, существующим ради того удовольствия, которое человек получал в момент самого изучения.

Античная наука положила в основу новый способ построения знаний, при котором, их получение происходит без отношения к действительности. Знания в виде идеальных конструкций (образов и связей между ними) выводятся без практической составляющей.

Начальной операцией осознавания является операция идеализации.

Одним из самых первых образов, послуживших началу идеального осознавания, с которого начиналась наука, был образ архе. В режиме распределенности «архе» (греч. бсчЮ -- начало, принцип) указывает на потребность психики в соблюдении преемственности и последовательности, а так же в выходе за пределы повседневности. Этот принцип имеет онтологический смысл, сближающий человеческую жизнь и возможность познания. Ему придается всеобщность, внутри которой природная способность человека к осознаванию начинает процесс самоорганизации, прежде всего, в отношении природы и мира в предельно широком определении.

Этот принцип получает статус «идеи», которая может быть обозначена схемой начала как «точки», порождающей геометрические фигуры, числа, с помощью которых Пифагор описывал весь окружающий мир, а, следовательно, и включенную в него жизнь человека.

Начало -- архе -- образ, актуализирующий события жизни, тематизацию ее явлений.

Философы Милетской школы (VII-V вв. до н.э.) представляли архе как проблемную ситуацию и переводили ее в новый объект осмысления действительности. Фалес (VII--VI вв. до н. э.) утверждал, что «архэ» переводится в объект познания «вода». По представлению Фалеса, Земля держится на воде и окружена со всех сторон океаном; она пребывает на воде, как диск или доска, плавающая на поверхности водоёма. Этот образ является «реальностью», так как все, что рождено «водой» не лишено души [14, с. 47] и распространяется на все явления человеческой жизни.

В заключение следует сказать, что в технологический век радикально изменяются представления об источниках образования в системе подготовки кадров высшей квалификации. Осознаваемая научная деятельность становится ведущим фактором вхождения специалиста в исследовательскую практику. Научная деятельность переживает новый парадигмальный сдвиг, когда рациональность осуществляет переход к новым смыслам науки как системе знаний и деятельности по их порождению. На первый план выходит личность исследователя, рефлексирующего не «готовые», полученные кем-то знания, а способ познания образов (первообразов) знания в определенном событии работы с ними.

Список литературы

1. Волкова В. О. Антропологические константы духовно-практического дискурса.// Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2009, № 1 (13), с. 92-99.

2. Волкова В. О. Современная образовательная стратегия - основа национальной безопасности. // Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева. «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии» № 3, 2013. С. 5-14.

3. Волкова В. О., Волков И. Е. Постнеклассическое гуманитарное измерение человека: концепция и стратегия исследования. - Saarbruken, LapLambert, 2014. - 98 c.

4. Волкова В. О. Духовная симфония человека: неклассический смысл. Спб.: Алетейя, - 2014. - 184 с.

5. Волкова В. О., Соснина Е. Н. Методология подхода к формированию компетенций на уровне подготовки кадров высшей квалификации.// Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2, ч. 1. С. 739 -- 748

6. Волкова В. О., Волков И. Е. Социокультурные параметры образовательного тренда современного инженера. // Современные технологии в кораблестроительном и авиационном образовании, науке и производстве Сборник докладов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Р.Е. Алексеева. 2016. С. 636-638.

7. Волкова В. О., Соснина Е. Н., Волков И. Е. Инновационные тренды в подготовке кадров высшей квалификации: постнеклассический смысл развития образования.// Инновационные технологии в образовательной деятельности материалы Всероссийской научно-методической конференции. 2017. С. 91-96.

8. Волков И. Е. Контекстуальное технэ как онтологическая структура меняющегося мира // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2013, № 3, С. 105-112

9. Дебор Г. Общество спектакля / пер. с фр. C. Офертаса и М. Якубович. -- М.: Логос, 1999. -- 224 с.

10. Игнатьева Г. А. Учебное занятие как событие воспитания и развития обучающихся. // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2016. № 3 (42). С. 9-21.

11. Катречко С. Л. Попытка осмысления Хайдеггера: образ как «эйдос», понятие как «всеобщее»//Воображение как познавательная возможность: как возможно творческое воображение? - М.: Центр гуманитарных исследований, 2001. С. 87 (http://lib.philosophical.ru/image/sb_image.doc )

12. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии:Введение в историю философии. - М.: Республика, 1999. - 399 с. - (Мыслители XX века).

13. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. - СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2010. - 288 с.

14. Материалисты Древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. - М.: Госполитиздат, 1955. -239 с.

15. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб,: РХГИ, 2004, - 520 с.

16. Розин В. М. Введение в схемологию: Схемы в философии, культуре, науке, проектировании. -- М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. -- 256 с.

Размещено на Allbest.ru