Онтологическая и методологическая специфика синергетического сциентизма

В результате рассмотрения самоорганизующихся систем, следует констатировать, что в широко представленном классе кибернетических ( целеустремлённых) систем решающую роль в самоорганизации играет именно отрицательная обратная связь, которая обеспечивает системе стабильность параметров функционирования, жизнеустойчивость, в отличие от «положительной обратной связи» систем синергетических, ведущих через нестабильность к развитию или разрушению системы.

Таким образом после рассмотрения различных подходов к определению понятия «самоорганизация», используемых в различных областях знания, во избежании путаницы и далеко идущих искажений, следует принять точку зрения В.С. Степина, который предлагает классифицировать системы на саморазвивающиеся (изучает синергетика) и саморегулирующиеся (изучают в биологии, кибернетике, теории информации и теории систем).

Во втором параграфе «Кибернетизм и синергетизм образовательных систем» на основе выводов, сделанных при сравнении кибернетических и синергетических систем, происходит выявление свойств и выяснение принадлежности систем образовательных, описанных в педагогической литературе, к одному из двух классов - кибернетическому, либо синергетическому. Здесь же обсуждается и аргументированность попыток организации образовательного процесса на основе идей анархизма и экзистенциализма (так называемое личностно ориентированное образование), на пример которого ссылаются педагоги-синергисты, как образец образовательного процесса синергийного характера.

В публикациях по педагогической синергетике авторы, обозначая открытость образовательных и/или педагогических систем, их нелинейный характер и другие характеристики, как правило не указывают конкретно о какой системе идёт речь. Эта конкретизация крайне необходима, так как в образовании и педагогике существует сложная и неоднозначная по своим определениям иерархия систем. В результате рассмотрения различных уровней системы образования мы можем констатировать, что большинство из них носят целеустремлённый характер с внутренней или внешней регуляцией (управлением) и, в этой связи, их следует отнести к кругу кибернетических систем.

Но этот вывод не означает, что в обучении и воспитании безраздельно господствует кибернетизм. Возможно существуют и другие варианты освоения исторического опыта, тем более, что не стоит переоценивать степени сознательности и самостоятельности человеческой индивидуальности вообще и в обучении и воспитании в частности.

В ходе проведённого исследования оказалось, что «самоорганизация» в образовательном процессе, реализуемая через «самообразование» представляет собой «саморегуляцию» со всеми атрибутами и этапами кибернетизма.

Особый интерес в связи с попытками найти синергетические основы самоорганизации учебной деятельности могут представлять различные модели организации обучения в рамках личностно ориентированного подхода к образованию, которые последние десятилетия активно разрабатываются и пропагандируются в России. При этом, как было выявлено в ходе анализа педагогической литературы, во всех вариантах реализации личностно ориентированного подхода в образовании предполагается субъектность учащегося, что в очередной раз уводит нас из области синергетической самоорганизации учебной деятельности.

В последнее время к понятию «самообразование» подходят ещё с одной, не совсем традиционной, стороны, делая ставку, либо на неосознаваемые внутренние механизмы развития, либо на витающие в мировом пространстве архетипы. Но и в этом случае анализ педагогических источников вскрывает полную рассогласованность между красивыми философско-мировоззренческими идеями, которые теоретики педагогики хотели бы использовать в качестве знамени (знамён) для своих конструкций, деятельностным подходом, культивируемым в отечественном образовании вместе с «непреложным» фактом вскрытым Л.С. Выготским о ведущей роли обучения в развитии ребёнка и реалиями отечественной школы.

Таким образом, заканчивая рассмотрение кибернетических и синергетических начал, присущих образовательным системам, следует признать:

1. Подавляющему большинству, описанных в педагогической и психолого-педагогической литературе образовательных систем, присущи признаки кибернетических систем (целеустремлённые, функциональные, регулируемые, либо саморегулируемые и т.д.).

2. В публикациях, рассматривающих возможные причины «хаотизации» и пути (средства, механизмы) борьбы с ней, авторы также исходят из кибернетических представлений об образовательных системах.

3. Попытки внедрения в качестве организационных и дидактических начал обучения идей анархизма и экзистенциализма (так называемое личностно ориентированное обучение) носят характер утопий и не могут быть реализованы в учебном процессе.

4. Заимствование синергетической терминологии при описании образовательных систем чаще всего не обосновано, так как, выше уже отмечалось, образовательные системы, как правило, являются системами кибернетического типа и именно с системами такого рода может и должен профессионально работать педагог, а уровень «нейронной самоорганизации», а также других неосознаваемых проявлений психики и активности человека следует признать выходящими за рамки компетенций педагога.

В третьем параграфе «Критика основных положений педагогической синергетики» проведён философско-методологический анализ текстов по педагогической синергетике.

Как правило, в большинстве публикаций, в которых идеи синергетики переносятся в область педагогики перечисляются условия, ведущие к самоорганизации и саморазвитию в неживой природе, среди которых называют открытость систем, их нелинейность и хаотичность, кооперативное поведение элементов. Предполагается, что эти условия присущи и образовательным системам.

Детальное рассмотрение существующих вариантов переноса синергетических идей в область педагогического знания и познания наглядно демонстрирует отмеченные выше особенности «новой методологии». При этом понятия из физики и математики с ясным содержанием и резким объёмом, которые используются для описания открытых нелинейных диссипативных систем («энергия», «энтропия», «флуктуация», «диссипация», «бифуркация», «нелинейность», «хаос», «порядок», «беспорядок» и пр.) размываются и становятся неопределёнными, а авторы-синергисты из области педагогики не дают им собственных трактовок. В научно-педагогической литературе синергетического толка нередко можно встретить высказывания типа «современное образовательное пространство вполне можно представить в виде диссипативной системы, преобразующей энергию хаоса в энергию упорядоченного движения…», «синергетическое образование или образование через синергетику - это то, что помнишь, когда уже всё забыл», «образовательный процесс, чтобы постепенно становиться инновационным, должен всё более ускоряющимися темпами включать то, что пока ещё не существует, но появится или может появиться в будущем», «исходя из принципа темпоральной целостности, следует считать, что в образовательном процессе должна передаваться информация не только от прошлых поколений к нынешним, но и совершенно новая - от пока не существующих будущих поколений к настоящим», «от учителя исходит поток информации и энергии, побуждающих самоорганизацию и саморазвитие ребёнка, становление его индивидуальности», «энергия профессионального знания», «почти мгновенно» самоорганизующихся конференций и дискуссий в образовательном пространстве открытого информационного сообщества, а также различные варианты самообразования без дидактического сопровождения, без какой-либо теории педагогики, которая в это время занята собой и не описывает подобные явления», «истинная самоорганизация предполагает управление коллективом» и тут же «в синергетике возникновение порядка, нового состояния системы возможно только благодаря внутренним тенденциям и свойствам, без воздействия извне - со стороны внешнего «организатора», «вовлечение (втягивание) ученика и учителя в синхронизм означает подчинение общей цели, завершается образованием интеллектуального «аттрактора» как некоего динамически устойчивого состояния системы», «цель следует понимать как выход на аттрактор, обеспечивающий дальнейшее устойчивое развитие всей системы», «уже научно доказано, что «элементарные частицы» мысли - нервные импульсы имеют солитонную природу», «следует вводить в образовательный процесс катастрофы, чтобы вывести систему из равновесия и придать ей импульс к саморазвитию».

Не находит подтверждения и надежда авторов на «большие эффекты» от «малых причин». Авторы-синергисты, отмечая оптимистическую сторону применения постнеклассической методологии, полагают, что «малыми усилиями можно достигнуть желаемого»

Своеобразно педагоги-синергисты трактуют и нелинейность. С их точки зрения нелинейность «мышления», «педагогических законов» и «педагогических систем» заключается в «нетрадиционности», «оригинальности», «множественности педагогических приёмов», «многовариантности и непредсказуемости перехода системы из одного состояния в другое», «периодическом изменение соотношения порядка и хаоса в системе», «разностороннем подходе к изучению объектов и явлений». Не вдаваясь в выяснение сути и статуса «педагогических законов», следует отметить, что анализ формулировок законов и закономерностей, которые описаны в педагогике, показывает, что среди них нет нелинейных. Чаще всего это либо прямо пропорциональная зависимость, как, например, «результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения», либо обратно пропорциональная зависимость, типа «продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений обратно пропорциональна количеству изучаемого материала», либо форма зависимости вообще не указывается, как, например, «результаты обучения зависят от применяемых методов». Следует также отметить, что основная форма представления педагогических закономерностей представляет собой словесные описания, а что касается их математического отражения, на основе чего можно было бы судить об их линейности или нелинейности, то необходимо признать, что сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определённые ограничения.

Говоря о «нелинейном мышлении» следует отметить, что оно не имеет отношения к «нелинейной физике», которая является одной из онтологических составляющих синергетики. В значительно большей мере оно исходит из понятия «разветвляющихся алгоритмов», принятых в информатике и понимаемых как такой алгоритм, в котором выбирается один из нескольких возможных путей (вариантов) вычислительного процесса. В этой связи следует более чётко понимать, что «разветвление» не является сущностью «нелинейности». Разветвление можно, и даже лучше, выразить термином «непрямолинейность». При этом «непрямолинейность» и «нелинейность» не одно и тоже. Таким образом, в результате анализа работ по педагогической синергетике выявлено, что термины, заимствованные из естественнонаучной области используются некорректно, экспериментальных данных, подтверждающих наличие процессов самоорганизации синергетического типа нет. Однако, если отказаться от генетической связи «педагогической синергетики» с физико-химическими основаниями синергетики, то всё её содержание, подвергшееся в этой главе критике с позиций онтологии и методологии физической нелинейности можно принять и признать именно как «Педагогическая синергетика», которая не имеет ничего общего с исследованием процессов самоорганизации и саморазвития в их фундаментальных проявлениях, и, исходя из которых, применительно к образованию можно было бы строить «Синергетику образования».

В Заключении подводятся итоги и обобщаются результаты диссертационного исследования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии:

1. Жилин В.И. Синергетический сциентизм: Критический анализ философско-методологических оснований. - М: КРАСАНД, 2011. - 192 с.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для размещения материалов докторских диссертаций:

2. Демин С.В., Жилин В.И., Вербанов В.С., Маргулис М.А. Сонолюминесценция, возникающая при гидродинамической кавитации // Журнал физической химии. - 1992. - Т.66. - № 3. С. 764 - 770.

3. Жилин В.И. К вопросу об онтологических основах синергетики // Вестник Читинского ГУ. - 2010. - №8 (65). С. 3 - 9.

4. Жилин В.И. К вопросу о нелинейности законов // Омский научный вестник. - 2010. - №2 (86). С. 147 - 150.

5. Жилин В.И. О «нелинейном мышлении» в педагогике // Высшее образование в России. - 2010. - №6. С. 85 - 87.

6. Жилин В.И. К вопросу о самоорганизации в кибернетических и синергетических системах // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. - 2010. - №2. Т.2. Философия. С. 142 - 149.

7. Жилин В.И. Образовательные системы: кибернетизм и синергетизм // Философия образования. - 2010. - №2 (31). С. 49 - 56.

8. Жилин В.И. Анархо-экзистенциальная утопия личностно ориентированного образования // Омский научный вестник. - 2010. - №3 (88). С. 152 - 156.

9. Жилин В.И. К вопросу о вероятностно-статистическом характере законов // Власть. - 2010. - №7. С. 85 - 89.

10. Жилин В.И. Философский плюрализм, гносеологический релятивизм или банальное научное невежество? // Известия Волгоградского ГПУ. - 2010. - №7 (51). С. 12 - 16.

11. Жилин В.И. О методологической обоснованности синергетизации педагогики // Вестник Челябинского ГУ. - 2010. - №20 (201). С. 104 - 109.

12. Жилин В.И. К вопросу о конструктивной роли хаоса // Учёные записки Орловского ГУ. - 2010. - №3 (37). Ч.I. С. 136 - 141.

13. Жилин В.И. Синергетическая панацея // Вестник Вятского ГГУ. - 2010. - №4 (4). С. 46 - 50.

14. Жилин В.И. К вопросу о многозначности трактовки понятия «информация» // Вестник Челябинского ГУ. - 2010. - №31 (212). С. 116 - 122.

15. Жилин В.И. Идеологические предпосылки синергетического сциентизма // Europen Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2011. -№2. С. 14 - 22.

16. Жилин В.И. «Против метода» П. Фейерабенда как предупреждение - «возможно всё» // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2011. -№3 (9). Ч.1. С. 40 - 44.

17. Жилин В.И. Полемические заметки об использовании понятия «аттрактор» в педагогике // Известия Волгоградского ГПУ. - 2011. - №4 (58). С. 14 - 18.

18. Жилин В.И. Подмена научных понятий - методологический приём синергетики // Europen Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2011. -№3. С. 42 - 49.

19. Жилин В.И. О синергетическом мировоззрении // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2011. - №5 (11). Ч.2. С. 79 - 82.

20. Жилин В.И. Телеологическая мистика аттракторов в синергетике и физические причины устойчивости движения // Теория и практика общественного развития [Электронный ресурс]. - 2011. - №6. Шифр Информрегистра: 0421000093/0033. Режим доступа: http://www.teoria-practica.ru/-6-2011/philosophy/zhilin.pdf

Публикации в других изданиях:

21. Жилин В.И. О некоторых проблемах формирования в сознании учащихся естественнонаучной картины мира // Естественные науки и экология: Ежегодник. Вып.7. Межвузовский сборник научных трудов. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. С.287 - 290.

22. Жилин В.И., Тюменцев С.Н. Простые математические и компьютерные модели при изучении динамики популяции // Естественные науки и экология: Ежегодник. Вып.8. Межвузовский сборник научных трудов. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С.138 - 144.

23. Жилин В.И., Тюменцев С.Н. Имитационная компьютерная модель «хищник - жертва» // Естественные науки и экология: Ежегодник. Вып.8. Межвузовский сборник научных трудов. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С.145 - 152.

24. Жилин В.И. О некоторых проблемах формирования вероятностно-статистических представлений школьников // Естественные науки и экология. Вып.11: Ежегодник: Межвузовский сборник научных трудов. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. С. 135 - 137.

25. Жилин В.И. Отражение идей и основных понятий синергетики в предметном содержании естественнонаучного образования // Естественные науки и экология. Вып.13: Ежегодник: Межвузовский сборник научных трудов. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009. С. 175 - 178.

26. Жилин В.И. Полипарадигмальность как философско-мировоззренческая основа личностно ориентированного обучения // Материалы региональной научно-практической конференции с международным участием 24 - 25 мая 2005 г. - Тара, 2005. C. 10 - 23.

27. Жилин В.И. Проблема реализации межпредметных связей: антагонизм структур // Наука и образование: проблемы и перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции. Ч.1. Гуманитарные науки. - Омск: Изд - во ОмГТУ, 2006. С. 12 - 19.

28. Жилин В.И. Взаимосвязное обучение биологии и физике: редукционизм и системный подход // Мониторинг экосистем. Материалы научно-практической конференции 16 мая 2006 года. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2006. С. 199 - 205.

29. Жилин В.И. Полипарадигмальность, конвенционализм и роль научных школ в гуманитарном познании // Современные проблемы и перспективы теории и методики обучения математике: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 60-летнему юбилею д.п.н., профессора В.А. Далингера / Отв. ред. Н.Д. Шатова. - Омск: Полиграфический центр КАН, 2010. С. 30 - 35.

30. Жилин В.И. Ситуативный подход как альтернатива псевдосинергизму в педагогике // Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции 17 марта 2010 г. / под общ. ред. А.И. Таюрского. - Красноярск: В 3-х ч. 2010. - Ч.3. С. 61 - 64.

31. Жилин В.И. Расширение и деформация научных понятий в синергетике // Наука и современность - 2010: сборник материалов V Международной научно-практической конференции: в 3-х ч. Ч.3. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. С. 93 - 96.

32. Жилин В.И. Синергетическая трактовка понятия «коэволюция» // Философия, культура, образование в XXI веке: сборник статей и тезисов докладов Всероссийской научной конференции. (22 апреля 2011 г., г. Казань). - Казань, ТГГПУ, 2011. С. 58 - 59.

33. Жилин В.И. Скептические основания эволюционной эпистемологии гипотетического реализма // Общественные науки. - 2011. - №3. С. 42 - 50.

Размещено на Allbest.ru