Проблема понимания в научном познании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема понимания в научном познании

Языковая конструкция имеет смысл лишь в том случае, если она понимается адресатом. Этим вопросом занимается семантика, где есть понятие денотата - объекта, который выражен при помощи знака, например, слова. Поскольку процесс обучения строится в большей степени при помощи вербальных средств, то понимание, как правило, сводится к умению обучаемого сопоставить знак с денотатом. Так как большинство научных знаний, с которыми сталкивается современный человек, выражен в знаковой форме, то одной из важнейших проблем современной дидактики является проблема понимания научного текста. Особенно остро это ощущается в сфере освоения содержания фундаментальных наук. И работающий над проектом учебника по математике ученый, и постигающий основы этой науки студент, сталкиваются, по сути, с одной и той же проблемой - проблемой понимания. Поэтому не зря авторитет и школьного учителя, и преподавателя вуза определяется не только его знаниями, но и умением их излагать.

В наиболее острой форме проблема понимания проявилась в ХХ веке и связана с бурным процессом математизации науки, а в более широком - философском - контексте ее нужно рассматривать как результат формирования неклассического идеала рациональности. Во второй половине ХХ и начале XXI века появляется серия работ философов и крупных ученых, которыми выдвигаются различные концепции понимания. В процессе ознакомления с их текстами, а также с исследованиями историков науки, посвященных творчеству Кеплера, Максвелла, Милликена, Ньютона, Резерфорда, Эйнштейна у нас сложилось мнение, что понимание в конечном счете всегда базируется на чувственной сфере сознания. В основе понимания, по нашему мнению, лежит механизм редукции нового знания в образы, являющиеся продуктом онтогенеза и филогенеза. Такое «понимание понимания» может быть обосновано имеющимися в отечественной психологии результатами исследования процесса формирования вербального мышления у слепоглухих детей. А.И. Мещеряков, стоявший у истоков знаменитого загорского эксперимента по социализации таких детей, писал, что у них «успешное и правильное запечатление слов и фраз происходит только в том случае, если они ложатся на сформированную систему непосредственных образов. Если же соответствующих образов нет, то слова и фразы остаются формальными и пустыми, сколько бы их не повторяли [1]. Известный американский специалист по визуальному мышлению Р. Арнхейм отмечает, что понимание сложной ситуации становится возможным, если удается построить ее образ, который делает значение «видимым».

Использование образов в качестве «элементарных клеточек» понимания мы связываем, прежде всего, с тождественностью психофизиологических механизмов отражения у всех людей, которые формируются на основе простых, постоянно воспроизводящихся в жизнедеятельности структур практики [2, с. 12-13]. Этим можно объяснить, почему Гуссерль, постепенно редуцируя мир науки, нашел архимедову точку опоры в «жизненном мире», т.е. в обыденном сознании. И почему Айер, решая проблему взаимопонимания в философии и науке, пришел к заключению о необходимости «нейтральных» для всех людей элементов, которыми, по его мнению, являются образы. Большая, по сравнению с постоянно изменяющимся теоретическим языком, устойчивость образов и делает их естественными, очевидными компонентами знания, не требующими своего объяснения.

Феномен понимания мы связывает с образностью изложения информации еще по одной причине. Большим недостатком исследований проблемы понимания является узкий подход к ней, когда тот или иной исследователь обращает внимание лишь на один какой-то аспект: гносеологический, герменевтический или экзистенциальный. По нашему мнению, в образной форме отражения все указанные аспекты слиты воедино: образ есть наиболее удобное и простое средство коммуникации, взаимопонимания (герменевтический аспект), он есть форма отражения, выполняющая ряд познавательных функций (гносеологический аспект), и образ всегда окрашен в определенные эмоциональные тона (экзистенциальный аспект) [3].

Ряд психологов и философов связывают проблему понимания с деятельностью, считая, что понять объект, означает представить его в сфере деятельности с ним. Этот взгляд, восходящий к прагматистской концепции значения Ч. Пирса, отражена достаточно ясно в работах У. Куайна, Д.В. Пивоварова, Д.П. Горского и ряда других авторов. Мнение об образах как исходных элементах понимания не противоречит тезису «понимание есть применение». Такой вывод вытекает из достаточно хорошо обоснованного положения о единстве сенсорных и моторных механизмов жизнедеятельности. В психологии восприятия доказано, что образы воплощают в себе кинестезический опыт человека. Поэтому редукция информации в образную форму означает, по существу, ее интерпретацию на сенсомоторном языке. Внешняя и внутренняя деятельность - это не две разные формы, а существующие в единстве две стороны одной деятельности, благодаря чему возможен и их взаимопереход.

Герменевтическая функция наглядных образов особенно хорошо видна в абстрактных теориях. Математический формализм, обладающий нередко большими эвристическими возможностями, невозможно понять без уяснения его значения. Если его не объяснить при помощи образов знакомых объектов и ситуаций, то он остается лишенной содержания логической формой. Существует достаточно много примеров формального усвоения математических и физических знаний. Это вызвано тем, что обучаемые, усваивая знаковые средства, не выделяют их замещающую функцию, не знают их значение. Между тем известные ученые всегда обращали внимание на эту сторону дела. Изучая работы Фреге, Гильберт пришел к выводу, что абстрактная теория сама по себе не может быть ни истинной, ни ложной. Она приобретает эти качества и становится значимой только тогда, когда найдена ее интерпретация.

Одним из доказательств герменевтической роли образов в науке и сфере образования является появление такой формы знания, как научная картина мира. Она появилась в ХХ веке, когда физики неожиданно обнаружили, что возникающие новые физические теории нуждаются в иной интерпретации по сравнению с предшествующими. Если механика Ньютона и Галилея с легкостью находила свои объекты в окружающем мире и не нуждалась в создании какой-то особой картины мира, принципиально отличающейся от наблюдаемой реальности, то в новой физике сразу возник вопрос об онтологической основе ее теорий. Физики впервые по-настоящему поняли и ощутили необходимость конструирования, а не поиска в наблюдаемом мире онтологического фундамента физического знания. Научная картина мира и наблюдаемая реальность во многом не совпадают, - вот, пожалуй, один из мировоззренческих выводов, сделанных физиками и философами из нынешнего периода развития физической теории. Перед физиками встала задача изобретения научной онтологической базы для своей науки (раньше они ее просто открывали в чувственных образах, отображающих макромир). В ответ на эту потребность и возникают новые образы, применяемые в современной науке. Все это приводит к мысли, что объективация научного знания в наглядно-образную форму является, пожалуй, главной гносеологической функцией научной картины мира [4; 5, с. 145-146]. Мы полагаем, что образы, применяемые в научной и учебной деятельности, призваны давать теоретическим моделям предметное истолкование. Это истолкование может быть охарактеризовано как семантическая интерпретация. В этом случае их нужно рассматривать в качестве необходимого компонента языка науки, если этот язык рассматривать как единство знака и значения [6, с. 75]. В педагогике известны разные способы применения образных представлений при обучении и воспитании. Одним из распространенных из них является использование примера как своеобразного носителя научного знания. Актуальность выражения знания с использованием примеров возрастает по мере увеличения отвлеченности, абстрактности изучаемого материала. Как показывает педагогический опыт, эффективность усвоения материала повышается, если обучаемые онтологизируют концептуальные схемы при помощи собственных примеров [7].

Разновидностью объяснения научного знания при помощи примера является использование педагогом практических ситуаций, специально подобранных для изучения темы. В этом случае обучаемый как бы сам помещается в ситуацию, которую он, используя полученные теоретические знания, должен оценить и принять нужное решение. В Башкирском аграрном университете создан целый ряд учебных пособий, содержащих описание конкретных ситуаций из области ветеринарии, агрономии, экономики аграрного производства. Дидактическая ценность таких пособий заключается в том, что в них отражаются реальные ситуации, с которыми часто сталкиваются работники сельского хозяйства. Смысл использования подобного материала заключается в том, чтобы выработать у студента умение интерпретировать богатую деталями сложную ситуацию при помощи языка ветеринарии, агрономии, экономической теории и т.д. С точки зрения рассматриваемого нами вопроса речь здесь идет об умении проецировать определенную теоретическую модель на ситуацию, данную в чувственно-образной форме. После этой процедуры систематизированный при помощи теоретической модели эмпирический материал обретает свойство некоего образца, который может быть использован при объяснении соответствующей темы в качестве примера.

Тождественными примеру дидактическими свойствами обладает притча - короткий поучительный рассказ, в иносказательной форме передающий обучаемому важное, с точки зрения педагога, сообщение. В ряде религиозно-мистических школ она рассматривается в качестве важнейшего средства образования и воспитания адепта. Так, суфийские учителя предпочитают назидательной беседе притчу, которая, наряду со специально создаваемыми познавательными ситуациями, составляет обязательную часть программы подготовки ученика [8]. Дидактическая ценность притчи заключается в том, что она позволяет при помощи хорошо известных адресату образов передавать ему определенную эвристическую схему, которая может быть экстраполирована на новые области познания. По существу, речь идет о передаче смысла при помощи структурной аналогии. Но в отличие от внутринаучных аналогий, притча позволяет сообщать общекультурное знание.

Часто с целью донесения смысла теоретического положения до обучаемых педагог использует метафорические образы. В. Гумбольдт полагал, что в ряде познавательных ситуаций метафорические образы просто необходимы - без них невозможно понимание. Мы просто не можем говорить без метафор об отвлеченных вещах. Каждому, кто хочет толковать о вещах, которые нельзя увидеть, услышать и т.п., приходится говорить так, словно их можно увидеть, услышать, понюхать, ощутить на ощупь или на вкус. В основе метафоры, как и притчи, лежит перенос смысла с одной области в другую, осуществляемый, как правило, с участием образных представлений.

Таким образом, понимание, в конечном счете, есть умение выразить суть незнакомого через знакомое. Если это так, то возникает следующая проблема, хорошо знакомая в теории обоснования: где тот предел, который знаком всем участникам определенной обучающей ситуации? Оказываются его нужно искать в обыденно-практической сфере сознания, где большая часть знания закреплена в образной форме [9]. Именно образы меньше всего подвержены влиянию особенностей национального или других языков и испытывают специфику культурных, расово-этнических качеств его носителей [10; 11].

Список литературы

познание понимание научный

1. Мещеряков А.И. Критика идеи «пробуждения психики» // Вопросы философии. 1969. №9. С. 133-144.

2. Рахматуллин Р.Ю., Абдуллин А.Р. Рассолова И.Ю. Основы истории и философии науки. Уфа: Уфимский юридический институт МВД РФ, 2005. 132 с.

3. Рахматуллин Р.Ю. Сафронова Л.В., Рахматуллин Т.Р. Образ как гносеологическая категория: трудности определения // Вестник ВЭГУ. 2008. №3. С. 6-14.

4. Рахматуллин Р.Ю., Хамзина Д.З. Соотношение понятий «мировоззрение», «картина мира», «онтология» // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2013. №1-2. С. 156-159.

5. Рахматуллин Р.Ю. Философия: курс лекций. Уфа: УЮИ МВД РФ, 1998. 310 с.

6. Рахматуллин Р.Ю. Герменевтическая функция образа в процессе обучения // Вестник Карагандинского университета. 2012. №4. С. 74-79.

7. Рахматуллин Р.Ю., Габбасова Л.М. Роль обыденного сознания в онтологизации теоретической модели // Вестник ВЭГУ. 2005. №1. С. 178-185.

8. Рахматуллин Р.Ю. AL-GHAZALI'S GNOSEOLOGY // Вестник ВЭГУ. 2015. №5 (79). С. 147-156.

9. Семенова Э.Р., Хамзина Д.З. Образные представления в научной коммуникации // Молодой ученый. 2013. №7. С. 504-507.

10. Рахматуллин Р.Ю., Семенова Э.Р. Традиционализм и либерализм в свете философии права // Научный вестник Омской академии МВД России. 2014. №1 (52). С. 41-44.

11. Рахматуллин Р.Ю., Семенова Э.Р. Традиционализм и либерализм в правовом и педагогическом пространстве // Профессиональное образование в современном мире. 2014. №1 (12). С. 19-26.

Размещено на Allbest.ru