Учебник истории в обществе риска

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373

Учебник истории в обществе риска

The history schoolbook in risk society

Ковригин Вадим Валерьевич кандидат педагогических наук

Линченко Андрей Александрович кандидат философских наук

Аннотация

Статья посвящена проблемам трансформации школьных учебников в обществе риска. Авторы рассматривают статус учебника в современном педагогическом пространстве и выделяют ключевые изменения учебного книгоиздания за последние два десятилетия.

Ключевые слова: общество риска, историческое сознание, образовательные практики, школьный учебник, история.

The article is devoted to the problems of transformation of school books in risk society. The authors comsider the status of the school book on history in contemporary pedagogical space and outline the key changes in school book publishing for the last two decades.

Keywords: risk society, historical consciousness, educational practices, schoolbook history.

Расширение информационного поля как пространства опыта, умножение типов знаний и способов их получения нивелирует традиционные источники социального опыта и его значимость как таковую в современном обществе, вносит в социальную деятельность неопределенность. Все это позволяет многочисленным исследователям сегодня достаточно уверенно говорить о такой возможности такой дефиниции современного общества как «общество риска». У. Бек отмечает тенденцию выхода рисков за рамки индивидуальной биографии и превращение его в фактор угрозы для общества в целом.

Современное общество, по его мнению, характеризуется количественным и качественным изменением рисков. Категории неопределенности и вероятности оказываются в подобном случае важнейшими в словаре социальной онтологии [1, с. 14]. При этом особую роль приобретает темпоральный аспект общей социальной рискогенности [2, с. 85]. Социальный опыт, привычные способы поведения, основанные на различных типах знания о прошлом теперь не гарантируют уверенности в настоящем и будущем, что существенно усложняет социализацию и социальную деятельность. Вместе с тем, процесс передачи социального опыта - это всегда пространство различных коммеморативных практик, через которые осознанно или менее осознанно каждое новое поколение осваивает предшествующий опыт. Сами коммеморативные практики, равно как и их элементы в политических, правовых, повседневных и. конечно, образовательных практиках представляют собой повторяющуюся совокупность действий обеспечивающих воссоздание образов прошлого, востребованных в актуальном социальном или политическом контексте [2, с. 65]. В этой связи важнейшую роль в формировании исторического сознания школьной и студенческой молодежи, как показывает контент-анализ многочисленных социологических исследований в России и за рубежом [3, с. 110], играют образовательные практики, одним из основополагающих элементов которых является учебники истории. В нашей стране глобальные тенденции общества риска дополняются проблемами, связанными с глубокими трансформациями российского общества, а наметившиеся в современных условиях тенденции к унификации пространства исторического образования и подготовка нового единого учебника истории для страны являются только первым шагом на пути к формированию целостного исторического сознания.

В рамках данной статьи сосредоточим внимание на двух, на наш взгляд, ключевых аспектах - дискуссиям о месте исторической истины в учебнике истории и проблеме воспитательного потенциала учебника истории. общество риск исторический истина

Проблема соотношения категорий «историческая истина» - «учебник истории» - цели воспитания» в педагогике сводится, прежде всего, к теориям формирования содержания образования. Проблемы содержания образования в отечественной педагогической науке рассматривали В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н Скаткин и др. В большинстве исследований содержание образования трактуется в двух вариантах: 1) с позиций знаниево-ориентированного подхода как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы [4]; 2) с позиций личностно-ориентированного подхода как «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» [5, с. 256]. В.С. Леднев отмечает, что «содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности» [6, с. 26].

В педагогической науке ХХ в. долгое время был популярен знаниево-ориентированный подход к определению содержания образования, однако в последние десятилетия под влиянием идей гуманизации образования утверждается личностно-ориентированный подход.

Дискуссии в педагогике по проблеме «наука - учебный предмет» предопределили особенности учебников истории, изданные в разное время. Если в 1940 - 1950-е гг. школьный предмет «история» воспринимался как уменьшенная копия науки [7, с. 99], то уже в 1970-1980-х гг. содержание учебного материала по истории все более «педагогизируется». Это выражается в возрастании роли педагогических факторов в построении содержания учебного материала и учебной книги: образовательно-воспитательные задачи обучения, дидактические принципы. В 90-е гг. в условиях демократизации учебного книгоиздания единые принципы отбора материала были забыты. Многие учебники истории того времени были перегружены фактами, теориями без учета возрастных возможностей учащихся. Во многих учебниках 90-х гг. игнорировалась воспитательная цель изучения истории.

Понятия «историческая истина» и «школьный учебник» взаимозависимы, однако научная истина не является единственной основой построения содержания школьной учебной книги. При любом подходе к определению понятия «учебный предмет» одной из его основ признаются научные знания, однако педагогически адаптированные к возрастным возможностям учащихся и дидактически переработанные с учетом специфики условий и целей обучения и воспитания. Таким образом, школьный предмет не является наукой в полном смысле слова, но в своей основе заключает систему знаний, отвечающих критериям научности, отобранных с учетом требований принципа доступности. При этом научная истина может не всегда согласовываться с генеральной целью общего среднего образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. В связи с этим, многие научные факты, закономерности, законы и теории не всегда находят свое отражение в содержании школьного образования.

В последнее время в России и в зарубежных странах увеличился масштаб дискуссий по вопросам соотношения категорий «учебный предмет» - «цели воспитания» [8, с. 220]. Ответ на вопрос о том, должен ли автор учебной книги скрупулезно освещать национальный и мировой исторический процесс, не упуская из виду все сколько-нибудь значимые исторические факты, в том числе и ярко раскрывающие «болевые точки» отечественной истории, или производить отбор фактов с основной прагматической целью - воспитание уважения к национальной истории, чувства патриотизма и т. п. - до сих пор однозначно не решен. Более того, как увязать национальные смыслы мирового исторического процесса с его вероятностью, наличием множества противоречащих друг другу тенденций и сторон.

Значительная часть ученых отдает приоритет целесообразности в создании школьного учебника по истории. Анализ школьных учебников, наиболее часто использующихся в практике преподавания в школах России и зарубежья, показывает, что основное внимание их авторы уделяют героическим страницам истории собственной нации в ущерб трагическим фактам [3, с. 179].

В советское время актуальным была разработка проблем усиления идейно-политической и мировоззренческой направленности школьных учебников, осуществлявшаяся Д.Д.Зуевым, В.В. Краевским, В.С. Леднёвым и их коллегами. Единый для всех советских школ учебник истории представлял моноконцепцию исторического процесса, акцентируя внимание на героических страницах истории собственного государства [9]. В условиях демократизации и формирования плюралистического общества проблема воспитательного потенциала школьных учебников многократно обострилась и приобрела иное звучание. В педагогической науке необходимость повышения воспитательного потенциала учебника стала подвергаться сомнению. Вследствие этого, большинство школьных учебников 90-х гг. превратились своего рода в "книги для чтения", одинаково ярко освещающие как героические страницы истории России, так и вскрывающие её "больные раны" [10, 11]. В последнее десятилетие наметилось возвращение воспитательных элементов в учебники, изменение концепции их построения с целью усиления воспитательного потенциала, прежде всего на материалах героических событий. Однако этот процесс в совершенно новых условиях общества риска пока еще не обеспечен научными разработками в полной мере. Вряд ли возможно восстановление традиций представления материала в учебниках в формате моноконцепции, героизирующей прошлое государства и народа.

Учащийся в современной школе должен быть активным участником учебного процесса, а для этого необходимы иные учебники. Моноконцепция истории лишает учащегося возможности диалога, осмысления причин и последствий исторических событий. Воспитательный потенциал таких учебников сойдёт на ноль. А для этого необходимо в учебниках дать возможность учащимся анализировать исторические источники, работать с иным научным историческим материалом, учитывать историческую альтернативность и вариативность. Общество риска, в котором неопределенность является атрибутом понимания социального, требует обращения внимания на повседневные формы восприятия опыта прошлого и встраивания их в учебный процесс. Речь в первую очередь идет о согласовании семейной памяти и процесса преподавания истории, а также ориентации учащихся на наличие огромного пласта повседневной жизни, присутствующей помимо политических и социально-экономических процессов.

Таким образом, ситуация общества риска предъявляет новые требования к содержанию учебников истории, модернизация которых продолжает оставаться одной из наиболее значимых стратегий формирования исторического сознания молодежи. Школьный учебник не может представлять собою лишь конспективное изложение исторического материала, с одинаковой степенью подробно излагающего как героические, так и «болевые» факты национальной истории. Более того, в глобализирующемся обществе актуальной оказывается не только проблема исторической альтернативности, но и действительной роли национальной истории в мировой истории. Школьный предмет не является наукой в полном смысле слова, но в своей основе заключает систему знаний, отвечающих критериям научности, отобранных с учетом требований принципа доступности. В противном случае теряется воспитательный потенциал, школьная учебная книга перестаёт быть инструментом формирования исторического сознания и идентичности подрастающего поколения. С другой стороны, абсолютизация воспитательных задач может привести к утрате принципа научности, являющегося важнейшим принципом образования в целом. Определенным полем синтеза в современном учебнике истории является актуализация повседневного исторического опыта, который позволяет увидеть как вероятностность истории в пространстве индивидуального и коллективного, так и взаимопроникновение национального и общемирового, способствовать активизации осознания учащимися себя как реальных участников исторического сознания и исторической жизни общества.

Литература

1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: ПрогрессТрадиция, 2000. - 384 с.

2. Аникин Д.А. Топосы социальной памяти в обществе риска. Саратов, Издательство Саратовского гос ун-та, 2011. - 144 с.

3. Линченко А.А., Ковригин В.В. Этноцентризм и историческое сознание молодежи в современном мире. Воронеж, Изд-во ВГПУ, 2014. - 279 с.

4. Педагогический словарь. М, АПН СССР, 1960.

5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М., Большая Российская энциклопедия, 2003.

6. Леднев, В.С. Содержание образования / В.С. Леднев М.: Высшая школа, 1989.

7. Виданов, Ф.А. Вопросы теории учебного предмета // Советская педагогика. 1970. №1. - С. 101.

8. Замостьянов, А. Изменчивая Клио (Предназначение учебника истории:

дискуссия продолжается). // Народное образование. 2004. № 6. - С. 220.

9. Фукс А.Н. Формирование советской моноконцепции отечественной истории и её отражение в школьном учебнике А.В. Шестакова // Вестник Московского государственного областного университета. 2009. № 2. - С.104.

10. Долуцкий И.И. Отечественная история. ХХ век: Учебник для 10-11 кл. Общеобразовательных учреждений. М., Мнемозина, 2001.

11. Кредер А.А. Новейшая история зарубежных стран 1914-1997 гг.: Учебник для 9 класса основной школы. М.: ЦГО, 1999.

1. Beck U. Risk Society. On the way to another modernity. Moscow: ProgressTradicija, 2000. - 384 p.

2. Anikin D.A. Toposes of social memory in a risk society. Saratov, Izdatelstvo Saratovskogo gosudarstvennogo universiteta, 2011. - 144 p.

3. Linchenko A.A., Kovrigin V.V. Ethnocentrism and the historical consciousness of Youth in contemprorary world. Voronezh, Izdatelstvo VGPU, 2014. - 279 p.

4. Pedagogical dictionary. Moscow: Akademija Pedagogicheskih nauk USSR, 1960.

5. Pedagogical Encyclopedic Dictionary / Ed. B.M. Bim-Bad. Moscow; Bolshaja Rossijskaja jenciklopedija, 2003.

6. Lednev, V.S. The content of education. Moscow: Vysshaja shkola, 1989.

7. Vidanov, F.A. Problems in the theory of the subject // Soviet pedagogy. 1970. №1. - P.101.

8. Zamostjanov, A. Changeable Clio (history textbook Purpose: The discussion continues) // People education. 2004. №6. - P.220.

9. Fuks A.N. Formation of the Soviet conceptual monism of national history and its reflection in a school textbook of A.V. Shestakov // Bulletin of Moscow State Regional University. 2009. №2. - P.104.

10. Doluckij I.I. Russian history. Twentieth Century: A Textbook for Grade 1011 of Educational institutions. Moscow: Mnemozina, 2001.

11. Kreder A.A. Contemporary history of foreign countries 1914-1997: Textbook for 9 grade of primary school. Moscow: CGO, 1999.

Размещено на Allbest.ru