Диалектика образования создает философию будущего

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Диалектика образования создает философию будущего

Когда нам говорят о далеком или близком будущем, мы часто рисуем картины прогресса в области технического и коммуникативного окружения личности. В обиход оценочных характеристик уже привычно вошли такие понятия, как эргономика, глобальный рынок, «креативная экономика», «Лунная программа», даже «The End of History» Френсиса Фукуямы, никто уже не испытывает «Футур-шок» Элвина Тоффлера, нас уже не интересует «Foundation» Айзека Азимова. Человечество, в том числе, в лице Российского общества, смело смотрит в будущее, ожидая положительных эффектов, рассматривая a priori все изменения (новации/ реновации), как однозначно прогрессивные и ergo - позитивные.

При этом нужно понимать, что есть нечто взаимосвязанное и системоутверждающее, формирующее наше будущее, синтезируя его с нашим прошлым (традициями), которое определяет, в каком формате мы будем жить после завтра. Это институты Образования: от дошкольного до высшего - в данном контексте также: прерывного - дискретноспорадического характера и непрерывного - через всю жизнь. Мало кто отдает отчет, что будущее сегодня формируется и тем, что вчера было заложено в систему, и в статус профессорско-преподавательского состава (ППС) конкретного университета, и в статусы ученика, студента, курсанта, слушателя, и в качество рынка образовательных услуг. Напомним, что в Древней Греции «педагог» - это всего лишь раб, наблюдающий за ребёнком, отвечающий за посещение им школы (часто - неспособный к физическому труду). Однако, какова сегодня ценность педагога, и чего, на самом деле от него требуют государство и рынок образовательных услуг?

В своё время в России была популярна цитата приписываемая «железному канцлеру» Германии Бисмарку: «Францию победил не немецкий солдат, а прусский школьный учитель». На самом деле, первым автором этого «посыла в массы» был немецкий антрополог и пропагандист науки, профессор географии из Лейпцига Оскар Пешель (1826 - 1875 гг.), написавший после разгрома Австрии в битве при Садовой (1866 г.) в газете «Заграница»: «...Народное образование играет решающую роль в войне... когда пруссаки побили австрийцев, то это была победа прусского учителя над австрийским школьным учителем». Отто фон Бисмарк практически повторил эту фразу после разгрома Франции, подчеркнув, что победе Германия обязана не кому-нибудь, а… прусскому учителю (1871 г.).

Такое понимание роли Просвещения (в данном случае, передача, распространение знаний и культуры, а также и система воспитательнообразовательных мероприятий и учреждений в каком-либо государстве; т.е. диалектика плюс синергетика, соучастие человека в системе становления корпуса знания по принципу «Учитель - ученик») характеризовало переход человечества из Нового - в Новейшее время, такое понимание роли школ и университетов определило развитие большинства государств во второй половине ХХ века. Система Образования - процесс усвоения знаний, а в широком смысле - процесс «формирования ума, характера или физических способностей личности» [15, 20-21] ставит во главу угла диалектику борьбы знания и незнания; переход количества новых знаний в качество личности; отрицание новым знанием - старого знания. Но при этом без соучастия и, значит, вне спайки «учитель - ученик»; новый тандем стал субъектобъектным: «преподаватель - обучающийся»).

Роль образования, как это ни парадоксально, приводит сегодня и к деградации отношений Общества и Просвещения, Государства и Образования. С одной стороны, Образование носит всеобщий характер (выполняет функцию общества в целом, а не отдельных его институтов), с другой - представляет собой специфическую сферу жизнедеятельности общества (социальный институт образования - средство реализации образовательной функции конкретного социального заказа [4, С. 45]).

Все концепции социального заказа на образовательную деятельность можно условно разместить между двумя полюсами, которые формировались на протяжении многих лет истории человеческой цивилизации - это университет и софистика.

Софистика (от греч. sophistike - умение хитро вести прения) - система обучения рассуждениям, основанным на преднамеренном нарушении законов логики, на употреблении ложных доводов, подмене понятий. Софисты шли от идеи победить в споре, догнать и перегнать, переубедить, перевербовать. Социальный заказ не рассчитан на знание, нужно только систематически давать принятую, как норма, картину мира, отсюда присвоение чужой аргументации, искажение или дозированность информации, сокрытие источников.

Однако «софистикация» в образовании чревата инфляцией научного знания. Так С.М. Оленев отмечает: «Учитывая, что идеологическая селективность присуща любому строю и любой социальной среде, важно, чтобы осуществляющийся выбор способствовал именно поступательному развитию общества, а не реализации неконструктивных установок отдельных администрирующих субъектов. Смена научных парадигм, накопившаяся терминологическая полисемия, ширящийся концептуальный плюрализм - все это делает возможными к совместному существованию прямо взаимоисключающие и одинаково не полностью доказанные научные концепции в рамках одной дисциплины, снижает достоверность научного знания и хаотизирует науку в целом. … Ментальность значительной части россиян (и, что особенно негативно сказывается на системе научного знания и образования - представителей научного сообщества) вполне примиряет между собой экзотические религиозно-мистические идеи и разнородные элементы научного знания, что формирует в целом толерантное отношение к недостоверной информации и низкокачественному образованию. … Следствием подобного состояния становятся безграмотные, но грифованные учебники, мелкотемье диссертаций, некомпетентный профессорско-преподавательский состав, нигилизм учащихся…» [10, С. 186-191].

Университет (от нем. Universitдt, которое, в свою очередь, произошло от лат. universitas - совокупность, общность, греч. Pandidacterion) - это вольная корпорация ассоциаций слушателей и преподавателей, которые несут Просвещение. Отсюда и миссия университетов связана не только с подготовкой специалистов по фундаментальным и прикладным наукам, но и с научно-исследовательской работой. Многие современные университеты действуют как учебно-научно-практические комплексы, потому что социальный заказ на университетскую систему означал создание некой ойкумены науки, которая требовала к себе государственной заботы (формировалась своеобразная педагогическая рекреация).

Еще одним компонентом в системе институциональных связей между университетом и софистикой является догматика - о ней нельзя не упомянуть, хотя бы потому, что в лице догматических учений человек столкнулся не только с формированием первых мировых религий, но и с одним из первых явлений в истории унификации образования, технологии и глобализации мира. Одни государства, расширяясь, поглощали соседей, а другие вынуждены были включаться в гонку за выживание, формируя или свой цивилизационный проект, или, вступая в переходный период, пытаясь «догнать и перегнать».

Здесь существенно обратить внимание на один нюанс: государства переходных периодов и догоняющих экономик не имеют перспективного видения своего дальнейшего развития (перед ними есть только ближайшее прошлое опережающего их государства-доминиона). Если страна кого-то догоняет, значит, горизонт «завтра», как у созерцающих звезды астрономов, есть в лучшем случае «отблеск вчерашнего дня» тех, кого догоняют. Однако все реформаторы переходных периодов урезают в первую очередь расходы на образование, реформируя тем самым Перспективу развития собственной страны, не понимая, что нельзя улучшить качество государства, пытаясь сделать образование более простым, более дешевым, экономическивыгодным. Всё это объясняется сначала нехваткой средств, потом - трудностями перехода, затем - маргинализацией преподавателей и т.д. И мало кто может понять, что сегодня (в информационную эпоху) дает такая экономия на Просвещении, особенно если учесть, что реформы начались в 1980-е и продолжаются до сих пор. В нашем случае это уже не маргинализация - происходит смена вех от спайки «Учитель - ученик» к полной утрате ментального контакта между ними.

Сегодня реализуется комплекс мероприятий, инициированный Правительством Российской Федерации по модернизации системы российского образования и присоединения России к Болонскому процессу (с 2003 г.), повлекший очередную глубокую комплексную перестройку всей системы, формируя очередную догоняющую парадигму высшего образования, основанную на компетентностном подходе, внедренном «Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования России на 2005-2010 годы». Этот новый подход ориентирован на смещение характера образовательного процесса в сторону обучающегося с использованием европейской формы Системы зачетных единиц трудоемкости дисциплин (ECTS), как меры оценки академических успехов «знание - результат», так и меры оценки эффективности преподавателя. В новой образовательной системе преподаватель легализуется как многофункциональная единица - он и организатор, и руководитель-проектировщик самостоятельной работы, и управляющий ею, и осуществляющий контрольно-оценочные функции. Термин «легализуется» (т.е. официально признается) необходимо подчеркнуть (!), т.к. в подавляющем большинстве университетов главной нагрузкой преподавателя по-прежнему остается аудиторная («горловая»), а «Болонские требования» составляют все возрастающие требования к формализации педагогического процесса, лавинообразному росту отчетности и «общественной» нагрузки ППС.

Редакция Закона об Образовании (2013 г.) исключила только воспитательную функцию университета из профессорского-преподавательского корпуса, правда, в его (корпуса ППС) задачу теперь входит не научение/ обучение формализовано выстроенное, не механизм трансляции/ ретрансляции учебного материала, не передача знаний, имеющих отдаленную перспективу их использования, как это было до введения новых стандартов, а диалектичная и противоречивая логика познания, опредмечивание/ распредмечивание образовательных текстов, демонстрация применения наборов компетенций для решения актуальных профессиональных проблем, создания условий в процессе обучения для самостоятельного их решения. Овладение компетентностями определяет готовность выпускника к самостоятельности, продуктивной деятельности, профессиональному росту и постоянному саморазвитию, гибкости решения личностных и профессиональных задач в современном информационном пространстве, обеспечивающими его успешное функционирование в основных сферах жизнедеятельности в интересах самого выпускника университета и общества в целом.

Студент, курсант, слушатель должен позиционировать себя активнейшим и деятельным участником в достижении требуемых результатов и формировании набора необходимых ключевых компетенций, позволяющих в дальнейшем успешно адаптироваться на рынке труда. Однако понятие «должен» по отношению к студенту, курсанту или слушателю крайне сложно применить, и в первую очередь в виду отсутствия ответственного поведения последних, в силу не привития этого в предыдущем образовательном звене (школа, колледж).

В Москве недавно завершился очередной съезд ректоров высших учебных заведений России. Обсуждались вопросы, связанные с нашими вузами, о чем в своем интервью говорил ректор Байкальского государственного университета экономики и права М. Винокуров [3]. Поднимались разные вопросы качества образования, количества вузов и студентов, уровень выпускников и их востребованность на рынке труда. Обсуждались статус и возможности преподавателей, их нагрузка и зарплаты, но подспудно уже формируется понимание, что, если мы «догоняем», повторяя чужие ошибки - то последовательно повторять за кем-либо, значит, обезьянничать, а копировать - значит быть всегда ведомым (копия не может стать оригиналом). В этой погоне и реформах постепенно прошло замещение реального Образования на его симулякр. Возможно, новые разработки образовательных стандартов смогут исправить ситуацию, но пока компетенции образовательных стандартов третьего поколения, наряду с профессиональными знаниями и умениями, включают формирование общекультурных компетенций, связанных с социокультурной жизнью в целом, которые не имеют «прямой» связи с профессиональной деятельностью. Предполагается, что впоследствии все это должно конвертироваться в конкретно-профессиональные знания и навыки.

Особое значение отведено компетенциям личностного плана, связанным с самопознанием, саморазвитием и саморефлексией, а также ассоциирующимся с наличием коммуникативных навыков и пониманием разнообразной информации, рост количества которой является одним из основных показателей современного динамично развивающегося общества. К таким компетенциям отнесены: владение культурой мышления, способность к анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1) - здесь очевидна направленность деятельности на самого обучаемого (как объекта); способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы, происходящие в обществе, и прогнозировать возможное их развитие в будущем (ОК-4) - понимание социальных проблем влияет на профессиональную и личностную сферу выпускника (как объекта субъект-объектных отношений); способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6) - данная компетенция имеет коллективную направленность, формирует готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК7), т.е. близкое к понятию, субъективированное поведение; способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества и связанные с ней проблемы (ОК-12) - владение данной компетенцией дает понимание преимуществ технических средств связи и угроз, таящихся в них (как объективных барьеров) [5]. В качестве примера приведены некоторые компетенции федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «Экономика» (степень «бакалавр»).

Компетентностный подход акцентирует внимание на «знание - результат», как ожидаемый эффект от использования разнообразных стилей обучения, идущих на благо студента [15]. По мнению отечественных ученых В.К. Загвозкина, А.И. Зимней, Д.А. Иванова, А.Г. Каспржак, И.В. Носко, Л.Ю. Бронзино, М.Н. Филатовой и др. - компетентностный подход является способом достижения качественно нового образования. Его ориентация на новые цели и оценку эффективности профессионального образования предъявляет новые требования к таким элементам образовательного процесса как содержание, педагогические технологии, средства контроля и оценки знаний. Целью профессионального образования в соответствии с компетентностным подходом является формирование компетентного специалиста, наделенного, в первую очередь, набором социальных качеств (общекультурные компетенции) и профессиональными качествами (компетентностью) - во вторую.

В работах зарубежных (Р. Барнетт, Дж. Равен, В. Вестера и др.) и отечественных (О.Е. Лебедев, О.А. Игуменов, А.М. Митяева, Д.С. Ермаков и др.) авторов категориальный аппарат, характеризующий семантику компетентностного подхода в образовании не утвердился, однако с уверенностью можно говорить, что это единая система определения целей, выбора содержания, организационно-технологического обеспечения процесса подготовки будущего бакалавра/магистра на основе выделения предметно-специализированных, «отражающих на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ» и универсальных компетенций, включающих инструментальные, межличностные и системные компетенции [13, С. 61], гарантирующих высокий уровень и результативность, но не предусматривающих одной немаловажной детали - ответственности за реализацию этих компетенций в реальности работы выпущенного из университета специалиста [14].

Компетентностный подход основан на базовых смыслообразующих компонентах: «компетенция» и «компетентность». Это широко распространенные понятия в образовании, однако общепринятых определений на данный момент нет. И.А. Зимняя отмечает, что «есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются». Оба понятия подразумевают познавательные и операционально-технологические составляющие [5, C. 15]. При этом компетентность является категорией ситуативной, выражающей готовность к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях [7]. В теоретических исследованиях зарубежных и российских авторов Э. Шорта, Дж. Равена, Ю.Г. Татур, Д.Т. Рудаковой, А.В. Хуторского, И.В. Агапова, Н.Л.

Гончаровой, А.Г. Бермуса, Э.Ф. Зеера, А.Г. Каспржака, М.К. Кабардова, Е.В. Арцишевской, В.В. Серикова, М.А. Чошанова, Э.Р. Хакимова, Л.Н. Болотова, В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, В.Д. Шадрикова, В.И. Байденко, М.В. Бундина, Н.Ю. Кирюшиной рассматриваются понятия «компетенция» и «компетентность», синтезируя, можно уточнить определения: компетенция - комплекс знаний, умений, навыков, индивидуальных качеств, требуемых для эффективной профессиональной деятельности; компетентность - интериоризация знаний, умений, навыков, индивидуальных качеств, жизненного и профессионального опыта, гарантирующая эффективность профессиональной деятельности (дословно: «интериоризированные знания, умения, навыки и личностные качества, а также жизненный и профессиональный опыт, обеспечивающие эффективность профессиональной деятельности» [8, C. 11]. Где элемент ответственности? Откуда возьмется опыт эффективного управления там, где горизонт ответственности за принятие решений и внедрение или проведение новаций/ реноваций выпускником равен нулю?

Учебный процесс, основанный на принципах фундаментальности, универсальности, вариативности и практической направленности, при компетентностном подходе должен согласовываться с результатами образования: учебные программы и курсы изначально включают отчетливые и сопоставимые параметры описания того, что выпускник будет знать и уметь и чем владеть «на выходе» [16]. Включение надпредметных, междисциплинарных и многомерных ключевых компетенций в учебные программы опирается на определенный уровень интеллектуального развития (насколько он фундаментален), способствует его дальнейшему развитию (насколько он универсален), а овладение ими (насколько он вариативен), обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме (насколько он практичен), позволяет решать проблемные ситуации в повседневной и профессиональной сферах (насколько он компетентен). Может быть, начинать список ключевых компетенций нужно с главной компетенции - умения отвечать за принятые решения, знания о неотвратимости наказания за безответственное поведение специалиста и овладение навыками прогнозировать, чем и как «слово наше отзовется»?

Что же такое ключевые компетенции? К сожалению, единое семантическое пространство понятия «ключевые компетенции» также отсутствует. В научной литературе встречаются названия: «ключевые»

«базовые», «универсальные», «транспредметные», «метапрофессиональные» и т.п. компетенции. В одном подходе ключевые компетенции рассматриваются как личностные качества, необходимые для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий [11, C. 19], в другом - как «сквозные» знания и умения, необходимые в любой, не только в профессиональной деятельности [1, С. 14-19]. Список ключевых компетенций (от 3 до 140!) следует рассматривать с учетом рекомендованных ЮНЕСКО (политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в обществе мультикультурализма; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; компетенции, связанные со способностью учиться на протяжении жизни [9, 11]). Но снова мы не видим главной компетенции, традиционной для специалиста, от решения которого зависят судьбы и жизни людей - компетенции нести ответственность за принятые и проведенные в жизнь решения.

И если говорить о сути Просвещения - то мы увидим традицию передачи не столько знания (картины мира, общепринятой как истина, т.к. область субъективной саморефлексии социального человека есть doxa (мнение), но не episteme (знание) [12, С.65], сколько опыта (умения учиться, навыка искать и исследовать), что и становится в этом смысле традицией. «Только разработав чёткую программу реформирования всего образования - от детского сада до Высшей аттестационной комиссии (ВАК), - мы сможем достичь главной цели - высокого качества образования и конвертируемости российских дипломов на мировом рынке труда» [2]. В этом смысл традиции и обоснование ключевых компетенций для реальных специалистов.

Исходя из Диалектики Образования, Закона перехода количества изменений в их качество и Закона отрицания отрицания - любая безответственность перейдет в абсолютную наказуемость, и подтвердится Законом единства и борьбы противоположных начал через возвращение фундаментальных ценностей - точнее, элементарной грамотности населения, которое, в свою очередь, начнет требовать для своих детей более сложного и рафинированного образования (рамках практического его использования, утилитарно измеряемого качеством жизни). Однако, зная, что Диалектика Образования создает Философию Будущего, абсолютно преступна компетентная безответственность, имеющая узкий горизонт догоняющего развития, который определяется только сегодняшними задачами, настоящим без образа будущего. Именно в этом виден вектор развития - не повторять опыт, не догонять - мы не на беговой дорожке - в этой погоне можно реально придти первым, но подорвав собственные силы и сорвав свой цивилизационный проект.

Литература

образование компетентность профессиональный софистика

1. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 2. C. 14-19.

2. Винокуров М. Как поднять престиж российских вузов// Аргументы Недели. - № 45 (337) от 22 ноября 2012.

3. Винокуров М. Высшая школа: нужна незамедлительная комплексная реформа// Аргументы Недели. - № 27 (419) от 24 июля 2014.

4. Герасимов Г.И. Социология образования в России: состояние и тенденции развития. // Гуманитарный ежегодник. - 2011. № 10. С. 44 - 57.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. С. 34-42.

6. Кетриш Е.В. Формирование проектировочной компетенции будущих педагогов в процессе непрерывной педагогической практики.:

Автореф. канд. пед. наук. 13.00.08. Екатеринбург, 2013. 24 с.

7. Колмаков В.В. Методические Аспекты Оценки ГосударственноЧастного Партнерства //Успехи современного естествознания. - 2014. - № 3. С. 135-139.

8. Неживенко Е.А. Качество образовательного потенциала как условие обеспечения конкурентоспособности / В сб.: НАУКА ЮУрГУ. Материалы 63-й научной конференции. Сер. «Секции экономики, управления и права». Министерство образования и науки Российской Федерации, Южно-Уральский государственный университет. 2011, С. 95-99.

9. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. - М.: Изд-во «Эгвест», 2000. 272 с.

10. Оленев С.М. Современные реформы образования в России Контекст, проблемы и перспективы // Вестник Московской

государственного университета культуры и искусств .-2012 .- №6 . С. 186191.

11. Пономаренко Е. В. Изучение особенностей архитектуры православных храмов студентами-архитекторами на Южном Урале// Сб. материалов II Международной Научно-практической конференции «Инновации в образовании. Современная психология в обучении». Том 2, - М: АР-Консалт, 2013. С. 83-89.

12. Розенгрен М. К вопросу о doxa: эпистемология «новой риторики» // Вопросы философии. - 2012. - № 6. С. 65.

13. Таланов С. Л. Социализация молодежи и перспективы развития высшего образования // Alma mater. - Вестник Высшей Школы. - 2010. - №6. С. 34-36.

14. Фионова Л.Р. Адаптивная система непрерывного образования в сфере документационного обеспечения управления на основе компетентностного подхода. - Пенза: изд-во Пенз. гос. ун-та, 2009. 167 с.

15. George F. Kneller. Introduction to the Philosophy of Education. New York: John Wiley and Sons, 1971. P. 20-21.

16. Towards European Higher Education Area: Responding to Challenges in a Globalised World. London Communique, 2007.

Literature:

1. Baydenko V.I. Bolonskie reformy: nekotorye uroki Evropy // Vysshee obrazovanie segodnya. - 2004. - № 2. Р. 14-19.

2. Vinokurov M. Как podnjatj prestij rossyiskih vuzov// Argumenty Nedeli. - № 45 (337) от 22/11/2012.

3. Vinokurov М. Vysshaya shkola: nujna nezamedliteljnaya комplекsnаya reforma// Argumenty Nedeli. - № 27 (419) от 24/07/2014.

4. Gerasimov G.I. Sociologiya obrazovania v Rossii: sostoyanie i tendenzii razvitiya. // Gumanitarnyi ejegodnik. - 2011. № 10. Р. 44 - 57.

5. Zimnyaya I.А. Kluchevye kompetenzii - novaya paradigma rezultata obrazovaniya. // Vysshee obrazovanie segodnya. - 2003. - № 5. Р. 34-42.

6. Ketrish Е.V. Formirovanie proektirovochnoy kompetenzii buduzshih pedagogov v prozesse nepreryvnoy pedagogicheskoy praktiki.: Avtoref. каnd. ped. nauk. 13.00.08. Ekaterinburg, 2013. 24 р.

7. Kolmakov V.V. Metodicheskie aspekty ozenki gosudarstvennogo-chastnogo partnerstva 135-139. //Uspehi sovremennogo estestvoznaniya. - 2014. -№ 3. Р.

8. Nejivenko Е.А. Kachestvo obrazovateljnogo potenziala как uslovie obespecheniya konkurentnosposobnosti / NAUKA YUrGu. Materialy 63 nauchnoy konferenzii. Ser. «Sekzii ekonomiki, upravleniya i prava». Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoy Federazii, Jujno-Uraljskij gosudarstvennyj universitet. 2011, Р. 95-99.

9. Novikov А.М. Rossijskoe obrazovanie v novoj epohe. Paradoksy naslediya. Vektory razvitiya. - М., 2000. 272 р.

10. Olenev S.М. Sovremennye reformy obrazovaniya v Rossii Kontekst, problemy i perspectivy // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kuljtury I iskusstv.-2012 .- №6 . Р. 186-191.

11. Ponomarenko Е.V. Izuchenie osobennostey arhitektury pravoslavnyh hramov studentami-arhitektorami na Jujnom Urale // II Mejdunarodnaya Nauchno-prakticheskaya konferenziya «Innovazii v obrazovanii. Sovremennaya psihologiya v obuchenii». Том 2, - М., 2013. Р. 83-89.

12. Rozengren М. К voprosu о doxa: epistemologiya «novoy ritoriki» // Voprosy filosofii. - 2012. - № 6. Р. 65.

13. Talanov S. L. Socializaciya molodeji i perspektivy razvitiya Vysshego obrazovaniya // Alma mater. - Vestnik Vyshey Shkoly. - 2010. - №6. Р. 34-36.

14. Fionova L.R. Adaptivnaya sistema nepreryvnogo obrazovaniya v sfere dokumentacionnogo obespecheniya upravleniya nа osnove kompetentnostnogo podhoda. - Penza, 2009. 167 р.

15. George F. Kneller. Introduction to the Philosophy of Education. New York: John Wiley and Sons, 1971. P. 20-21.

16. Towards European Higher Education Area: Responding to Challenges in a Globalised World. London Communique, 2007.

Размещено на Allbest.ru