Философско-культурологическое основание педагогической антропологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Философско-культурологическое основание педагогической антропологии

Специальность 09.00.13 - религиоведение, философская антропология, философия культуры

Грешилова Ирина Александровна

Чита - 2005

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы диссертационного исследования. Проблема человека является предметом изучения различных наук на протяжении столетий. Человек - это причина и следствие философских размышлений. Во все времена эта тема являлась одной из главных тенденций в развитии философской мысли. В ХХI веке «вечные вопросы» философии приобретают новое звучание. Это вызвано противоречиями между эпохой глобализации и тенденцией сохранения национальных культур, между рыночным темпом развития и потерей личностной самоидентификации, между стремлением сохранить значимость и ценность общественных интересов и самоотстраненностью личности.

Рубеж веков называют особым временем, по причине того, что в этот период происходят существенные изменения в мыслях и действиях людей. Все сферы жизни человека подвергаются широкомасштабным изменениям, не остается без изменения важнейшая область человеческой жизнедеятельности - образование. Оно всегда было зеркальным отражением общества, а в кризисные эпохи имело тенденцию предсказывать обществу те противоречия, которые его ожидают.

В современное время рыночная экономика, стремление к международному сотрудничеству на уровне высоких технологий ставит систему российского образования перед выбором - применять европейский стандарт или формировать свой, российский, на основе новых образовательных парадигм. Однако в стремлении формирования новых образовательных технологий можно забыть главное - человека. Наша система образования, ориентированная десятилетиями на общественные ценности, воспринимает демократические тенденции, к сожалению, иногда, без учёта потребностей и интересов Человека. Эта тенденция была отмечена в 90-е годы философией образования, ценностное содержание которой было отражено в мысли, что пространство культуры формирует не только человека культуры, но и культурного человека.

Апофеоз идеи человека в образовании на рубеже ХХI века предопределил вновь обращение к педагогической антропологии, которая в российской науке зародилась еще в ХIХ веке. Антропологизация гуманитарного знания, процесс, ставший современным направлением в развитии науки, предопределил и необходимость нового видения составляющих компонентов образования (воспитания и обучения).

Обращение к философско-культурологическому анализу проблем педагогической антропологии основывается на том, что человек определяет себя как личность во взаимодействии с обществом и культурой. Благодаря педагогической деятельности, образование рассматривается как фактор культуры, и средство формирования, раскрытия ее содержательных компонентов. Поэтому через механизмы образования содержание культуры, становясь достижением Человека, через различные её формы вновь возвращается в культуру.

Таким образом, образование - качественно изменяющийся «канал кругооборота» культуры.

Не случайно, что рядом с философской, социальной, культурной антропологией оформляются юридическая, политическая, педагогическая антропологии. Педагогическая антропология в ХХI веке претендует на должное место в системе человекознания. Если педагогика- это наука о воспитании, образовании, обучении подрастающего поколения, то педагогическая антропология - это система философского, культурологического, филологического, социально-политического, историко-логического знания.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования на теоретическом уровне диктуется философско-культурологическим содержанием педагогической антропологии, которая ориентирована на свободную и творческую личность, смысл существования которой в самосовершенствовании и самореализации в самых разнообразных формах и проявлениях.

В период модернизации системы российского образования, когда отсутствуют выверенные стратегические приоритеты, продолжается поиск ответов на вопросы, связанные с тем, сможет ли образование должным образом ответить на социальные вызовы времени и оправдать возлагаемые на него надежды, что и определяет практическую целенаправленность диссертационного исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы педагогической антропологии в современной и классической, зарубежной и отечественной литературе тесно связаны с проблемами философского мировоззрения, историей философской и педагогической мысли. Человек как предмет философских размышлений получал самую разнообразную трактовку в различных философских направлениях, которые оказывали существенное влияние на становление идей педагогической антропологии. Философское мировоззрение, философская рефлексия, философский диалог в культурологической ретроспективе представлены в трудах В. Виндельбандта, В. Вундта. Р.Г. Гарднера, А.А. Гусейнова, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили. В трудах Н.А. Бердяева рассматривается экзистенциальный взгляд на становление человека, его связь с обществом, их взаимовлияние, И. А. Ильин развивает антропологическую идею целостности человека.

Введение понятия «человек культуры» в современную педагогическую практику не только отвечает запросам сегодняшнего времени, но и помогает выстроить нетрадиционный взгляд на такие феномены как человек и культура. Как показывают исследования, природа воспитания требует обращения к различным сущностным аспектам культуры, которые представлены в трудах М.М. Бахтина. В.С. Библера, Г.Д. Гачева, М.С. Кагана. Н.О. Лосского, В. М. Межуева и др.

Важным фактором формирования личности является мыслительная деятельность. Психология и педагогика решают эту проблему сообща. В трудах В.С. Библера, Л.Н. Краснопольской, А.Ф. Малышевского звучит не просто обеспокоенность состоянием современного общества, но и уверенность в том, что философии принадлежит доминирующая роль в решении этой проблемы.

В работах Н.А. Бердяева, С.Л. Франка, М.М. Бахтина, С.Л. Рубинштейна представлена идея о двойственной природе человека.

В современной западной философской мысли средством достижения взаимопонимания представлен диалог. М. Бубер, Г.Г. Гадамер, К. Гарднер, Ж. Деррида, М.Г. Хайдеггер, К. Ясперс и др. рассматривают диалог в тесном взаимоотношении с характером эпохи и социокультурной ситуацией.

Опираясь на идеи М. Бубера, М.М. Бахтина. В.С. Библера о всеобщности диалога как основы человеческого сознания, в настоящее время ведётся разработка вопроса о проблемном поле диалоговой культуры в отношениях субъектов воспитательного процесса.

Наиболее ценными для понимания влияния культурной среды образования на становление человека представляют собой работы в области теории и истории культуры А.М. Арнольдова. П.С. Гуревича. Б.С. Ерасова, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, А. Ф. Лосева. Ю. М. Лотмана и др.

Многообразие подходов к определению и сущности педагогической антропологии, её современному состоянию и перспективам представлены в трудах П.Г. Щедровицкого. А.П. Огурцова, В.Б. Куликова, В.И. Максаковой.

Таким образом, характеристика источников, послуживших основой для рассмотрения темы диссертационного исследования, позволяет прийти к выводу: познание человека в единстве философско-педагогических установок, глубокий анализ внутренних и внешних закономерностей его становления продолжает оставаться вопросом открытым.

Теоретико-методологическая незавершённость указанных проблем послужила определению целей и задач исследования.

Цель и задачи исследования. Целью данного исследования является анализ антропологичности философско-культурологической составляющей образовательного процесса.

Поставленная цель определяет следующие задачи:

- охарактеризовать аксиологические установки педагогической антропологии в их философском контексте, что позволит выявить специфику ценностей как компонента культуры;

- проанализировать становление культурной среды как фактора образования, представляющего сферу социокультурной и антропокультурной практики человечества;

- выявить особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного» как показатель социокультурной динамики и идентификации;

- определить роль знаков культуры в образовательном процессе с позиций их культурно-антропологического содержания;

- обосновать преемственность как необходимое условие сохранения целого и видоизменения частного, основываясь на диалогической природе человека, на его готовности к участию в конструктивном диалоге, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями.

Объект исследования. Философское обоснование и культурологический компонент педагогической антропологии.

Предмет исследования. Аксиологичность и антропологичность культурных знаков современного образования.

Рабочая гипотеза исследования. Высказывается предположение о том, что философско-культурологический подход противопоставляет научному познанию человека его диалогическое понимание, определяя специфическую философскую направленность всем субъектам образовательного процесса.

Методологической и теоретической базой исследования являются работы зарубежных и отечественных философов, культурологов, антропологов, педагогов, посвященные проблемам и особенностям свободной творческой деятельности личности в условиях глобальных изменений всех социокультурных институтов.

В диссертации использовался комплексный методологический подход, сочетающий философские, философско-культурологические, философско-антропологические и философско-педагогические методы исследования. При разработке были использованы историко-сравнительный, компаративистский, аналитико-обобщающий методы. В процессе исследования также был использован логико-философский метод получения истинного знания, наглядно-образного изложения и аргументации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

- определены аксиологические установки в философском контексте;

- проанализировано становление культурной среды как сферы социокультурной и антропокультурной практики человечества;

- выявлены особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного»;

- определена роль знаков культуры в образовательном процессе;

- раскрыт механизм преемственности, основанный на диалогической природе человека.

Диссертация является специальным исследованием, в котором представлено философско-культурологическое основание педагогической антропологии.

На защиту выносятся следующие положения. Исходя из главной цели, задач и научной новизны диссертации определены следующие положения:

Первое. Осмысление педагогической антропологии в единстве культурологического, социологического и личностно-ориентированного уровней. Педагогическая антропология предстаёт как специальное течение в человекознании, интегрирующее естественнонаучное, философское и педагогическое представление о человеке.

Второе. Культура как конкретное содержание пространства бытия человека заключает в себе огромные потенциальные возможности воздействия на индивида, его развитие, воспитание, социализацию, поэтому человек объективно предстаёт не только творцом культуры, но и одновременно её продуктом.

Третье. Диалог лежит в основе преемственности. Его многоплановое воздействие предстаёт на уровне осмысления аксиологических установок, передаваемых из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем наиболее стабильных и нравственно ёмких мировоззренческих ценностей соответствующего социума.

Четвёртое. Образование предстаёт как социокультурный феномен, как культурная сфера необходимой социокультурной практики человечества. Культурно - антропологические проблемы образования предстают в полной мере в философско - антропологической и педагогико - антропологической парадигмах.

Пятое. Философская антропология, являясь методологией воспитания, концентрирует взаимодействие философских установок и педагогических идей. Отсюда её двоякое методологическое влияние на воспитание. Первое - функциональное, так как речь идёт о воспитательной функции и второе - содержательное, поскольку именно ей принадлежит разработка методологических установок и принципов, используемых при анализе воспитания.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты диссертационного исследования расширяют научные представления о сущности философско-культурологического подхода к образованию, могут быть значимыми в решении вопросов, связанных с модернизацией современного образовательно-воспитательного процесса. Содержащиеся в работе положения и выводы ориентируют на понимание педагогических ситуаций, культуры, как среды, воспитывающей человека. Теоретические положения диссертации могут быть использованы в качестве элективных курсов по проблемам философии, педагогики и культурологии. Представленная работа позволяет по - новому взглянуть на проблемы взаимоотношения субъектов образовательно-воспитательного процесса.

Философско-культурологический подход нашёл свое воплощение в практической деятельности образовательного учреждения инновационного типа, школы №13 с этнокультурным компонентом образования г. Читы. Среди современных технологий, используемых в образовательной практике данного учреждения, особое звучание приобретает преобразование индифферентной для человека среды в актуальное и оптимальное пространство его развития.

Апробация результатов работы. Выводы и результаты исследования докладывались на международных, российских, региональных, областных научно - практических конференциях в гг. Чите, Улан-Удэ, Перми, Воронеже, Великом Новгороде, как в очной, так и в заочной формах. Автор выступал с докладами на научно-практических конференциях, семинарах преподавателей высшей школы.

По теме диссертации проведён ряд научно-методических семинаров при городском информационно-методическом центре г. Читы по линии городской Лаборатории управления развитием образования.

Принципиальные выводы положены в основу концепции экспериментальной программы «От школы народных традиций к школе полилога культур». (Региональная модель образовательного учреждения). Результаты диссертационного исследования отражены в 14 статьях и тезисах.

2. Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность выбора темы, проанализирована степень её разработанности в различных социально - философских дисциплинах, определена цель исследовательской работы, содержание задач, сформулирован предмет и объект исследования, методологическая основа исследования, его теоретическая новизна и практическая значимость.

Первая глава «Методологическое и философско-мировоззренческое обоснование педагогической антропологии" посвящена анализу исходных теоретико-методологических предпосылок возникновения педагогической антропологии как направления философии образования. Сформированность мощной антропологической традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия обусловили появление данного направления в 60-е начале 70-х годов XIX века.

Анализ соотношения философии и педагогики, философской антропологии и педагогической антропологии определяет методологическое и мировоззренческое значение понимания проблем человеческого бытия и межличностных отношений.

В первом параграфе главы первой «Методология исследования педагогической антропологии» педагогическая антропология рассматривается как одна из гуманитарных антропологий, которая в качестве основополагающих принципов имеет установки философской антропологии. Принцип своего бытия педагогическая антропология видит в том, чтобы учитывать формирование личности на двух уровнях: онтологическом, где человек определяет себя, ставит вокруг себя пределы и границы, втором - эпистемологическом, где он осознаёт себя как личность.

Идея педагогической антропологии как учения о человеке, воспитывающемся и развивающемся была сформулирована и частично реализована для своего времени К.Д.Ушинским в 60-е г.XIXв.

Мы рассматриваем становление педагогической антропологии, её переход в практическую плоскость по мере возникновения философских школ, претендующих на построение целостного философского образа человека как идеала образовательной практики.

Сложность взаимоотношений между философской и педагогической антропологиями объясняется интенсивным процессом диверсификации педагогической антропологии.

Основоположнику философской антропологии немецкому философу Максу Шелеру принадлежит главный принцип, который модифицировался в проблему - что делает человека человеком, и как это происходит. Г. Плеснер и А. Гелен, внесли значительный вклад в дальнейшее её развитие, выдвинув программу философского познания человека, определив принципиальную задачу - разработку проблемы сущности человека.

На основании анализа аксиологических установок педагогической антропологии в параграфе делается вывод о том, что нравственность - не теоретическая система, а практический идеал. Человек сможет подняться до нравственных высот, стать субъектом доброй воли в нравственности только при условии осознания самого себя как личности.

Таким образом, практическая значимость социального смысла антропологического подхода к воспитанию объясняется сложностью проблем человеческого формирования. Поэтому педагогическая антропология, выполняя функцию современного педагогического знания, являясь основой педагогического мировоззрения, в конечном итоге, претендует на теоретическое обоснование педагогических новаций в образовании.

Во втором параграфе главы первой «Философско-мировоззренческая ориентация в образовательном процессе» анализируется характер взаимоотношений философии и образования, рассматривается сущность процесса образования, его многоуровневость и многогранность.

Мировоззренческие системы существовали в различных формах в определённые исторические эпохи, отличаясь своеобразием восприятия и истолкования окружающего мира и человека в этом мире.

Являясь теоретическим стержнем мировоззрения, философия всегда выполняла особую роль в духовном опыте человечества. Приобретение этого опыта, передача его от поколения к поколению происходит в процессе образования, которое предстаёт как личностная человеческая история, и история общества, и история человечества. Социокультурные основания образования как системоообразующего фактора и социального института в формировании человека и его личности базируются на философско-мировоззренческих позициях, сущность которых отвечает духу своего времени.

Полагая, что выяснение движения философской мысли через века позволит представить философию в виде «голоса человеческого духа», предпринята попытка обоснования философских размышлений, актуальности их звучания в настоящее время.

В параграфе изложены педагогические суждения Платона и Аристотеля, выраставшие из их философского видения человека и мира.

Обращение к оригинальным идеям философских концепций Зенона, Эпикура позволяет высказать суждение о том, что философию можно было уже тогда назвать прикладной наукой.

Средневековая система образования характеризуется выдвижением на первый план идей религиозного воспитания, которые определяют особенность образовательного процесса в целом. Основная цель образования понимается как осознание человеком своего божественного предназначения на земле, на основании чего можно заключить, что произошла деформация воспитательного смысла философии в проповеднический..

В эпоху Возрождения систему назидательного философствования заменяет духовное творчество. Вместе с изменением целей социализации меняются подходы к совершенствованию человека, так как полнота развития личности предполагала природную и духовную целостность как некий идеал.

Образовательные модели Нового времени многообразны и поэтому варьируются от либеральных концепций образования до грандиозных педагогических программ просвещения. Воспитательная функция философии позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Воспитание стало не просто иметь под собой твёрдую философскую почву. Оно возвеличилось до уровня универсального фактора человеческого формирования. Ф. Бэкон, считавший целью научного познания освоение сил природы путём последовательных экспериментов, провозгласил принцип природосообразности познания и воспитания. Философ-гуманист Я. А. Коменский довёл провозглашение этого принципа до логического завершения.

Классик философии эпохи просвещения Д. Локк с позиций философского материализма установил единство и целостность психофизической природы человека и условий его развития, призывая к тому, что во всяком возникающем вопросе образования необходимо находить его корень. Философские, социально-политические и педагогические труды Д. Локка составили целую эпоху в науке. Философия французского просвещения сделала воспитательную функцию основным ведущим мотивом просветительского гуманизма. Основная роль воспитания способствовала концентрации вокруг неё теоретических и методологических проблем.

В заключение параграфа делается вывод о том, что исторические эпохи, сменяя одна другую, накладывали свой отпечаток на понимание проблемы личности. Анализ процесса развития человека средствами философского познания позволяет объяснить смысл, источники и движущие силы этого развития.

Таким образом, мировоззрение современного человека, складывающееся в полифоничном мире, должно учитывать традиционное и новое, только в этом случае ему под силу решение стратегических задач в системе образования.

Представленный анализ философско-педагогических традиций прошлого наиболее полно демонстрирует мысль: конкретно-историческое и культурно-особенное в различные исторические эпохи объединяло одно - передача социокультурного опыта от поколения к поколению. Объединение обучения и воспитания обеспечивало культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей.

В третьем параграфе главы первой «Аксиологические установки педагогической антропологии» исследуется природа аксиологических оснований педагогической антропологии, система ценностей, ориентирующая человека на духовно возвышенное единение с самим собой и другими людьми. Нравственная практика нашла выражение в золотом правиле нравственности «поступай по отношению к другому так, как ты хотел бы, чтобы он поступил по отношению к тебе». Это позволяет обозначить проблему: как перевести ценности общечеловеческой морали на язык практических действий? Если ценности помогают человеку отделить хорошее от плохого, истину от заблуждения, красивое от безобразного, то они и являются внутренним двигателем человеческого существования.

Полагая, что становление на уровне индивида-личности подразумевает решение вопросов о доле участия наследственности и среды в этом процессе, что является областью педагогической антропологии, целесообразно обращение к работе А. Швейцера «Культура и этика», где отмечается, что стать нравственной личностью - означает стать истинно мыслящим.

Историко-эволюционная концепция развития человека наиболее близка педагогической антропологии. Человек с самого рождения усваивает культурный опыт человечества, при этом проявляя активность в его постижении и преобразовании. Процесс воспроизводства и переосмысления имеющегося опыта происходит в содействии с другими людьми. Значит, содействие рассматривается как важнейшее условие развития человека, его движущая сила. Содействие способствует развитию и реализации собственных возможностей, которые во многом зависят от ценностных установок общества.

Контур современных представлений о человеке, который складывается на основе данных, полученных разными науками, позволяет сделать вывод: глубина и объёмность образа человека изменяются с течением времени сообразно доминирующим ценностям.

Таким образом, аксиологические установки педагогической антропологии продиктованы внутренним духовным опытом человека, который приобретается в результате долгих поисков, проб и ошибок. По замечанию М. Мамардашвили, это происходит на ответственном поле истории, на которое человек решается, испытывая тяжкий и никогда не гарантированный, в смысле успеха, труд души.

Вторая глава «Культурная среда как сфера философско-культурологической и педагогико-антропологической парадигмы» посвящена анализу культурной среды, представляющей собой сферу философской и педагогической антропологий в рамках их антропологического аспекта. Исследован процесс трансформации «человека культуры» в «человека культурного» как показатель социокультурной динамики и идентификации, рассмотрена роль знаков культуры в образовательном процессе, что находит выражение в преемственности как сохранении целого и видоизменении частного.

В первом параграфе второй главы «Процесс трансформации «человека культуры» в «человека культурного» данные понятия рассматриваются с точки зрения современной философии образования.

Приобщение человека к культуре своего времени представляет собой целый комплекс апробированного материального и духовного опыта. Этот опыт помогает человеку не только выживать, но вживаться в мир своей культуры, что позволяет говорить о личности как о части целого организма, как о «человеке культуры», но о процессе трансформации можно вести речь только тогда, когда «человек культуры» принимает ценностные ориентации на уровне личного сознания.

Рамки пространственно-временного бытия человек расширяет путём приобщения к культуре. Следовательно, образовательную среду можно определить как область, ограниченную пространственно-временными условиями, предполагающими существование особых форм и способов освоения действительности.

Педагогическая деятельность осуществляется в массовых, групповых и индивидуальных формах. Посредником в действиях субъектов образовательной практики являются знаки культуры.

Личностное развитие даёт право человеку распоряжаться своей жизнедеятельностью, а значит, и приобретать мировоззренческую свободу. Познавая окружающий мир, активно проявляя себя в предметной внешней деятельности, индивид постигает духовные ценности. Он творит свою внутреннюю культуру, что позволяет ему при усвоении смыслов этой культуры стать созидателем культуры внешней.

Существует убеждение, что главным параметром, которым можно было бы измерить человеческую жизнедеятельность, является духовность, составляющая суть человеческой индивидуальности.

«Человек культуры» и «человек культурный» представляют собой развёртывающуюся во времени цепь предметных воплощений культуры. Культура замкнута на человеке, его жизнедеятельности, являясь органической производной этой жизнедеятельности. Все противоречия, возникающие на пути приобщения к культуре, её познания, получают объяснение из реального источника, которым по праву считается общественно-практическая и историческая деятельность людей с её законами развития.

Следовательно, задача современной системы образования должна заключаться в культуроформирующей способности, которая возможна только в силу многомерного диалога человека и культуры, где диалог, по мнению М.Кагана, в наше время превращается в универсальное средство - всеохватывающий способ существования культуры и человека и человека в культуре.

Во втором параграфе второй главы «Роль знаков культуры в образовательном процессе» речь идёт о роли знаков культуры в образовательном процессе. Образование несёт в себе знаковую предопределенность. Знак рассматривается в его способности фиксировать и неопределённо долго хранить значение, что позволяет ему, по словам М.К.Петрова, претендовать на роль социального гена.

Специфика природы культурных знаков позволяет, следуя классификации В. Рождественского, рассмотреть их согласно трём основным категориям: знаки индивидуального, профессионального и общего пользования.

Трансляция исходного опыта в культуре является необходимым условием воспроизводства деятельности, что представляется основой для формирования последующего культурного опыта.

В параграфе подробно рассматриваются знаки культуры, которые в системе образовательного процесса являются наиболее важными.

Преемственность в духовной сфере обеспечивается, прежде всего, языком. Эта универсальная категория синтезирует в себе все другие знаковые системы. Язык предстаёт в виде системы дискретных знаков, способных выразить всю совокупность представления человека о мире. Культурные значения, закреплённые в языке, составляют основу коммуникации, которая всё более усложняется в связи с изменением социокультурной ситуации.

Знаки художественной культуры имеют безграничные возможности. Это относится к символическому языку памятников скульптуры, архитектуры, живописи, музыки и танца. Во все времена искусство ставило перед собой задачу: изменить к лучшему социальную природу человека, сделать его восприимчивым к нравственным вечным заповедям - Истине, Добру, Красоте. Этико-эстетическая и педагогическая функция художественной культуры выражается на языке, свойственном только языку искусства, проповедующему прогрессивные социальные устремления.

Велика роль психолого-педагогических возможностей воздействия искусства на человека, особенно юного, открывающего для себя тайны мира, старающегося проникнуть в суть окружающих вещей, и в силу этого способного творчески осмыслить увиденное и услышанное.

В творческом осмыслении видится постоянная потребность в новом знании, а значит, в усвоении новых знаков.

Совместная деятельность воспитывающего и воспитанника являются составляющими комплексного характера воспитания. Это проявляется в том, что воспитание направлено на сознание и подсознание, на волю и чувства человека. Осуществляясь одновременно через материальную и духовную деятельность, оно организуется в массовых, групповых и индивидуальных формах. И посредником в действиях и отношениях людей являются знаки культуры. Они позволяют не только мысленно моделировать явления, с которыми сталкивается человек, но и дифференцированно выстраивать своё отношение к окружающей действительности. Таким образом, приходим к выводу о том, что знаки культуры обеспечивают развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы, способствуют «развертыванию» личностной индивидуальности.

Проблематика третьего параграфа второй главы «Стагнация и динамика преемственности с позиций педагогической антропологии» представляется особо актуальной, так как сохранение ранее достигнутого и его творческое обновление - это две ипостаси, между которыми часто нарушается равновесие.

Культура рассматривается нами как совокупность практических и духовно-теоретических способностей индивида, а проблема общения соответственно предстает как условие развития личности, возникающее в атмосфере сотворчества. Методом сотворчества является диалектика, а наиболее универсальной формой - диалог. Обращение к трактовке диалога философами разных исторических эпох позволяет прийти к выводу, что их взгляды, при некотором различии, во многом совпадают, так как сводятся к тому, что диалог - универсальное средство.

Философы - диалогисты предприняли попытку направить диалог на внутренний мир субъекта, потому как его познание возможно только в результате диалога. Диалогическая природа жизни по М. Бахтину означает - «жить, значит, участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать соглашаться». В процессе диалогического общения человек готов к восприятию другого к обмену идеями, ценностями, знаниями, опытом.

В течение тысячелетий складывались многочисленные социальные институты, которые обеспечивали процесс преемственности. При этом они отражали веками формирующуюся воспитательно-педагогическую систему, в которой видится неповторимость народа, создавшего её, его национальная выживаемость. Жизненное мироощущение с течением времени изменяется, так как происходит естественная смена поколений. Четвёртый параграф второй главы «Поликультурный аспект философской и педагогической антропологии» посвящён исследованию важнейших граней человеческой духовности, что объясняет природу человеческого бытия, его роль по отношению к социуму. Многосоставность, многослойность культуры просматривается на трёх основных уровнях: на уровне культуры человечества, культуры общества и культуры отдельного человека. В контексте исследуемой проблемы педагогическая антропология предстаёт в виде своеобразного моста, позволяющего перейти от теории высокого уровня - философской антропологии- к педагогической теории и практике.

Идеи философской антропологии - историчность и социальность не только восприняты педагогической антропологией, они составляют суть её поликультурности.

Духовный мир личности проявляется в её поступках, но прежде чем приступить к практическим действиям, человек создаёт модель желаемого. Суть происходящих процессов внутри человека в этот период, его внутренняя духовная деятельность - вопросы, которыми руководствуется философская антропология, имея в виду человека в качестве объекта познания. Важнейшие грани человеческой духовности, исследуемые философской антропологией, не только объясняют природу человеческого бытия, её роль по отношению к социуму, но и способствуют ответу на вопрос, как в человеке сочетается общее и индивидуальное.

Человек связан с миром множеством нитей: природа, Вселенная, Бог, семья, социум - далеко не полный перечень того, к чему выстраивает своё отношение человек. Активная деятельность человека является сутью проявления его импульсов. Деятельность воплощает и реализует импульсы, возникающие в рамках духовности, тем самым, позволяя жизнедеятельности развернуться в рамках дуализма телесности и духовности, единичности и всеобщности. Умственная, нравственная, правовая, физическая, экономическая - виды культуры, соответствующие различным видам деятельности человека. Каждая из перечисленных видов входит в один их трёх культурных пластов - информационный, технологический и аксиологический, тесная спаянность которых позволяет прийти к выводу, что они не могут существовать изолированно.

Важным в рассмотрении поликультурного аспекта педагогической антропологии представляется классификация, данная М. Мид, которая выделяет три типа культуры. Каждый вид характеризуется особенностями взаимоотношений разных возрастных групп внутри социума. Префигуративный, кофигуративный и постфигуративный - типы культуры, имеющие свои особенности. Человек в такой культуре, как префигуративная, чувствует себя защищённым старшими, их ценности он воспринимает как непреложные, а технологии усваивает автоматически. Кофигуративный тип - однопоколенный, более гибкий и открытый, в нём преимущественно взаимодействуют сверстники, задающие друг другу модель поведения. Постфигуратвный тип характеризуется ориентацией старших поколений на молодых, потому как молодым присущи новаторские идеи, относительная свобода от традиций, а, значит, и возможность изменить смысл и цель своей жизни.

В современном обществе все перечисленные типы указанной классификации взаимно проникают друг друга, а доминирующий тип будет зависеть от образовательного потенциала общества.

В поликультурной среде индивидуальность снабжена материалом для работы над собой. Многообразие сосуществующих в обществе культур находится в сложном взаимодействии. Поликультурная составляющая школьного образования не просто раздвигает рамки внутреннего мира школьника, ученик овладевает навыками культурной децентрации в ходе сравнительного анализа реалий разных культур, овладевая различными знаками культуры.

Таким образом, культурологический подход к проблемам современного образования позволяет говорить о новой идее образовательного процесса, которая заключается в том, что подготовка подрастающего человека-это не просто усвоение суммы знаний, но вовлечение его в активный процесс открытия, освоения мира.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются теоретические выводы, определяются положения, требующие дальнейшей разработки и изучения.

Автор склоняется к тому, что педагогическую антропологию необходимо рассматривать в качестве культурной доминанты современного общества. Внутренняя динамика, присущая развитию философско-педагогической мысли, способствует переосмыслению системы образования согласно изменениям, происходящим в мире.

антропология культура образование

Основные положения исследования содержатся в следующих публикациях автора

1. Грешилова И.А. Народное слово как живое свидетельство отечественной культуры // Лингвистическое краеведение Забайкалья. - Чита, 1997.-С.68-69.

2. Грешилова И.А. Когда река мелеет, идут к истоку // Вначале было слово. - Чита, 2001.-С.57-61.

3. Грешилова И.А. Новая парадигма образования в современных культурно-исторических условиях // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка на рубеже веков. - Воронеж, 2001.-С.209-211.

4. Грешилова И.А. К вопросу о педагогической антропологии // Байкальские встречи III: культуры народов Сибири. - Улан-Удэ: ВСГАКиИ, 2001.-С.199-200.

5. Грешилова И.А. Язык «малой родины» как элемент национальной культуры // Национальный язык: региональные аспекты. - Чита, 2001.-С.68-71.

6. Грешилова И.А. Факультативный курс «Словари и культура» в школе // Национальный язык: региональные аспекты. - Чита, 2001.-С.121-123.

7. Грешилова И.А. Реализация культурного потенциала общества в образовательном процессе // Художественное образование и эстетическое воспитание: состояние, проблемы, тенденции: Материалы научно-практической конференции. - Чита: изд-во ЗИП СибУПК, 2002.-С.113-115.

8. Грешилова И.А. Лингвистическая работа в школе в свете новой концепции образования // Проблемы лингвистического краеведения: Материалы межвузовской научно-практической конференции 14-16 ноября 2002 г. / Сост. Т.А. Сироткина; Отв. ред. О.В. Гордеева; Пермь. ГПУ. - Пермь, 2002.-С.76-79.

9. Грешилова И.А. Педагогическая антропология как культурная доминанта общества. // Социальная антропология Забайкалья: спец. выпуск №2 - Чита, 2002.-С.33.35.

10. Грешилова И.А. Воспитание и образование в свете педагогической антропологии // Язык образования и образование языка. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. / Ред. кол.: Т.А. Лисицына, Л.А. Гореликов, Р.Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2003. -С.38-39.

11. Грешилова И.А. Философия современного образования // Программно-целевой подход в управлении современной школой: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. В. А. Сарапулова. - Чита, 2003. - 241с.

12. Грешилова И.А. Антропологические основания феномена культуры // Этнокультурное образование: совершенствование подготовки специалистов в области традиционных: Материалы IV международного научного симпозиума. Том III. - Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2003.-С.222-225.

13. Грешилова И.А. Культурное самосознание личности как веление времени // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Иркутск, 2003.-С.95-96.

14. Грешилова И.А. Стагнация и динамика преемственности с позиции педагогической антропологии.//Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции «Кулагинские чтения. - Чита: ЧитГУ,2004.ч.II.С.256-258.

Размещено на Allbest.ru