Філософський аналіз проблеми віртуалізації освітнього простору

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФІЛОСОФСЬКИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ВІРТУАЛІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ

Д.В. Коломієць

Abstract. Categorical imperative of the new spatial organization of education through its integration in the media space is its virtualization. It is possible in principle, given that both spaces are characterized by adaptability, ease transfer from one semiotic system to another, mobility, functionality, flexibility, allowing for their continuous restructuring. On the philosophical and educational perspective, for us it is important to note that the «idea» of media education space sets the goal of education, understanding of the complex and multi-level organization of information relations of the educational process is a simple link between empirical concepts and ideas about education space as integrity within the information society. Virtual dimension issues of educational space formed within one of the major philosophical and educational issues - problems of socio-cultural nature of education as a mechanism of becoming human in man. Today feature virtual philosophical analysis is understanding not just a technical phenomenon, but as a space of human existence, and therefore its educational space. It is in this sense the philosophy of education is important to apply the methodology of media philosophy in the development problems of media education space as a space of life, self-development and selfknowledge of man. Crisis and negative phenomena in postmodern education is not the result of the process of formation of modern electronic media and virtual media space. However, this specific problem requires analysis of education is in the context of new technologies of mass communication. The spread of the crisis of education in terms of media reality should be seen as a crisis of a man who fell into the information system, which is the media model and simulated education and awareness of life. Education in terms of media consumerism acts as a social technology and media culture «escape from thinking.» The transition from education information and intellectual consumerism to opening creative abilities of understanding associated with the need to reform the internal structure of education. The main objective is to reform education as a system of non-communication and mental consumption. Using the power of modern media and virtual space created by them, must turn its existential essence of education as an integral properties of humanity.

Постановка проблеми. До основних складових, які визначають саму можливість широкомасштабних змін в освіті, можна віднести розвиток і поширення нових інформаційних технологій в освітньому процесі і поширення нових освітніх практик на всіх рівнях освіти. Мова також має йти про формування й поширення нових інноваційних моделей роботи, реалізацію в освітньому процесі сучасних управлінських технологій, особистісно орієнтованих технологій, вибудуваних на основі освітніх стандартів нового покоління; розвиток нових форм освітніх комунікацій; використання в освітньому процесі засобів ІКТ, які дозволяють якісно змінити освітнє середовище й сформувати у людей навички продуктивної діяльності в освоєнні сучасного інформаційного освітнього простору. Вирішальне значення для визначення специфіки вказаних процесів є їх розуміння як складової віртуалізації освітнього простору.

Аналіз досліджень і публікацій. Віртуалізація медіапростору досліджується у роботах, присвячених зв'язку засобів масової комунікації зі специфікою культури таких відомих авторів, як 3. Бауман, Ж. Бодрійяр, Дж. Ват- тімо, Е.Гідденс, Г. Дебор, а також у роботах І.П. Ільїна, Л.К. Зибайлової, Е.Н.Шапінської та інших. Разом з тим наслідки віртуалізації соціокультурного простору для освітньої діяльності залишаються недостатньо висвітленими на філософському рівні

Мета дослідження. Філософський аналіз проблеми віртуалізації освітнього простору.

Виклад основного матеріалу. Набуття освітнім простором віртуального виміру є глобальною тенденцією розвитку освіти ХХІ ст. Формування медіа-простору з домінуванням віртуальної комунікації створює нові соціальні умови освітньої діяльності. Хоча комунікація завжди була основою соціальності та освіти, її віртуалізація змушує говорити про нову соціальну онтологію, що враховує комунікатологічну і віртуальну сутність реальності. Комунікативні практики на сучасному рівні розуміються не тільки як установлення якихось відносин між людьми або групами, але і ті феномени, що проектують і конструюють реальність, сприяють переходу однієї реальності в іншу [2, с.88]. Останнє означає не що інше, як віртуалізацію й девіртуалізацію.

На даний момент склалося три напрями інтерпретації віртуальності. Перший напрям започаткував відомий російський дослідник Н.А. Носов, він базується на ідеї поліонтологічності і трактує віртуальність як самостійну філософську категорію, що знаходиться в одному ряду з такими фундаментальними категоріями, як простір та час. Другий напрям (В.Д. Іванов, І.Г. Корсунцев, М.Ю. Опенков) залишився у межах моноонтичної парадигми, віртуальність тут інтерпретується як можливе, потенційне, умоглядне заміщення реальних об'єктів їх образами - симуляціями. Третій напрям («кіберспейс») презентований в основному у працях зарубіжних авторів, які розуміють віртуальність як кіберпростір, що існує як продукт комп'ютерної індустрії.Найбільш продуктивним підходом в інтерпретації віртуальності залишається перший з вищеперерахованих, саме він дозволяє говорити про новий науковий напрям - віртуалістику, що вивчає феномени віртуальної реальності на філософському рівні [4]. При цьому слід мати на увазі, що філософські дослідження віртуальної комунікації на сьогодні є «класичними прикладами постнекласичного знання». Віртуалістика напрацювала потенціал, який представляє особливу значимість для філософського розуміння освітніх процесів у віртуальному просторі і освітньо-культурних практик у царині віртуальної комунікації. Вона дає можливість розрізняти константну й віртуальну реальність, виділяти поняття «віртуальна людина», розкривати механізми співрозміщення реальностей та інші феномени, які вирізняють віртуальний медіа- простір.

У межах вказаного підходу віртуальність визнається у рівному онтологічному статусі з категоріями простору й часу, а тому реальність, у якій відбувається освітня комунікація, включає три базисні вектори - простір, час і додаткову вісь - віртуальність. У межах цієї реальності площина «простір-час» представляє собою онтологію, а вісь віртуальності визначає розміщення та пересування онтологій. Рух з однієї онтології в іншу - так званий віртуальний перехід - інтерпретується як акт віртуальної комунікації, і це є основою її дослідження в освітньому просторі.

Не менший інтерес представляють гіперплощини «віртуальність - простір» з фіксованим часом і «віртуальність - час» з фіксованою просторовою координатою. Перші називають змістами, другі - станами реальності. У такий спосіб у межах медіа-освітнього простору може бути отримана віртуалістична модель реальності, що включає три компоненти: онтологію, зміст і стан. Дія комунікації в станах і змістах уже не дискретна як в онтологіях, а континуальна. Дійсність розчленовується на окремі, відносно замкнені в собі єдності, причому подібні розчленовування досягаються, як вказує П.Флоренський, «коли ми намагаємося уявити собі уявну модель дійсності всю одночасно - з деяких простих і всюди тих самих уявних утворів» [6, с. 81] Цими утворами, за П.А. Флорен- ським, є простори, середовища, речі.

У віртуальному освітньому просторі людина постійно перебуває у зв'язку з комунікативними просторами, середовищами й речами, залишаючись якби в точці біфуркації, тобто піддаючись дії то однієї, то іншої комунікації, включаючись то в один, то в інший комунікативний процес, поринаючи то в одну, то в іншу віртуальну реальність. На відміну від комунікації у реальному освітньому просторі, де суб'єкт існує і без комунікативних процесів, у віртуальному освітньому просторі без занурення у віртуальність не тільки немає комунікації, але немає й буття. Включеність у той або інший комунікативний віртуальний процес означає для суб'єкта набуття іншої або нової ідентичності, відтак можна говорити про породження віртуальною комунікацією своїх суб'єктів [7]. У віртуальному освітньому просторі особистість існує у вигляді суб'єкта, який дослідники називають «соб». «Соб це - віртуальна реальність, за допомогою якої людина самоідентифікується» [3, с.43].

Сама віртуальна комунікація здійснюється на п'яти рівнях реальностей, що становлять собь людини: реальність тілесності, свідомості, особистості, волі й внутрішньої людини. Для організації ефективної освітньої комунікації у віртуальному просторі важливо враховувати необхідність узгодження рівнів реальності суб'єктів, що взаємодіють. Якщо цього не робити, то буде потрібне включення механізму інтерпретації з відповідними інтерактивними витратами. Очевидно, що розуміння даного факту може послужити оптимізації різних комунікативних проектів в освітній сфері.

Важливою проблемою на перетині філософії освіти та медіа-філософії є осмислення освітнього простору як Інтернет-простору. Якщо спочатку Всесвітня мережа мала головним чином лінійні текстуальні додатки й дозволяла працювати електронній пошті й чату, то сьогодні - це насамперед гіпертекстуально організована структура, що надає безліч інших послуг, у тому числі й синхронні комунікативні послуги. MUD, МОО - це ігри, у яких кооперація, солідарність, освіта і наука займають центральне місце. Кожний учасник із самого початку дістає програмні права й може за допомогою текстів створювати певні ситуації й об'єкти, й незалежно впливати на освітній і ігровий простір [5, с.256].

Сьогодні у зв'язку з розвитком Інтернету, вважає скандинавський медіа-філософ Майкл Сенбот [8], ми переходимо від освітньої культури, заснованої на друкованому слові й живій мові, до освітньої практики, в якій центральне місце будуть займати мультимедійні засоби Інтернету. Цей перехід потенційно, а часом уже й актуально, повністю змінює базисні допущення традиційної освіти. Ці зміни можна передати- наступним чином.

1. Традиційно знання, передані в школах і університетах, повинні бути локалізоване, відділені від контексту вживання й перенесене в спеціальний академічний простір теоретичного знання. Проте сьогодні закрите царство теоретичного знання ставиться під питання відкритим семіотичним світом Інтернету. З одного боку, окремий клас або семінарська група завдяки Інтернету розширюються до віртуального простору, що значно перевершує їх реальні розміри. З іншого боку, Інтернет забезпечує комплексний мережний характер і невидиме переплетення різних сфер теоретичного знання, а також їх тісний зв'язок з контекстом їх уживання.

2. Традиційно навчальне заняття - це спілкування між присутніми на ньому людьми. Передача знань здійснюється при особистій взаємодії при участі живого голосу. В умовах Інтернету спілкування віч-на-віч перестає бути парадигматичним для освітньої комунікації. Виникають нові синхронічні й асинхронічні форми комунікації - мейлінг-листи, дошки оголошень, IRC, MUD і МОО, що змушують переосмислити сутність освітньої комунікації.

3. У традиційній школі викладачі - це всезнаючі адміністратори знання, живі енциклопедії, здатні дати відповідь на будь-які запитання. В умовах медіа-просторового навчання викладач перестає займати центральне місце в освітній ситуації. Обмеженість і швидке старіння знань окремої людини стають очевидними завдяки колективному знанню, що зберігається в Інтернеті. Головними функціями викладача стають не верховне розпорядництво ієрархічно організованою сумою знань, а оцінка знань, що зберігаються в Інтернеті, і навігаційні функції.

4. У межах традиційної системи освіти структура переданого знання - це набір установлених фактів, вибудуваних в ієрархію. Інтернет породжує гіпертекстуальність, що інтерактивно еволюціонує й потенційно нескінченний референційний контекст графічних, мальованих і акустичних знаків. Знання змінюється, перетворюючись із об'єктивно визначеного набору упорядкованих фактів у постійно мінливий артефакт интерсуб'єктивно опосередкованого судження. Воно стає процесом, відкритим постійному перегляду. Головними стають здатності асоціативного зв'язування, незалежної оцінки й прагматичного вибору відповідно до індивідуальних і колективних інтересів.

Вказані та інші зміни в освітньому просторі, які зумовлені формуванням віртуального медіа-простору з опорою на Інтернет, вимагають філософсько-освітнього аналізу із залученням методології медіа-філософії. Найбільше значення у цьому відношенні мають постмодерністські концепції, які сьогодні широко використовуються в медіа-філософії для аналізу освітніх проблем.

На теоретичному рівні найбільшого визнання досягла деконструктивістська концепція Деррида, яка дозволила побачити специфіку комунікації віч-на-віч. Цей підхід включає горизонтальний і вертикальний розрізи. Горизонтальний розріз прирівнює мальовані, графічні, тактильні, моторні, акустичні й інші семіотичні системи до розмовної мови, яка стала фокусом лінгвістичного філософствування. Ці системи розглядаються як нові виміри опосередкованого конституювання змісту. Вертикальний розріз передбачає глибокий аналіз конституювання медіа-знакової системи, в якій люди породжують змісти й інтерпретують реальність. Слід сказати, що Дерріда абстрагується від якого-небудь конкретного контексту інтересів і яких-небудь цілей, поставлених людськими співтовариствами, і його роздуми носять виключно теоретичний характер [1].

Медіа-філософська специфіка розгляду проблем освітньої комунікації полягає у тому, що філософію цікавить тепер не питання про репрезентацію або конструктивістську референцію нашого лінгвістичного й когнітивного пошуку реальності, але питання про корисність нашого мислення у контекстах дії, контекстах, які повинні бути визначені морально, політично й соціально. Медіа-засоби відіграють важливу роль у проекті демократичної універсалізації знань та цінностей, поширенні погляду на інших людей як «одних з нас», а не як на «інших» (8, с.61).

З використанням інструментарію медіа-філософії найбільш суттєві зміни в освітньому просторі в умовах взаємодії з медіа-простором можна охарактеризувати наступним чином.

Закритий академічний простір теоретичного знання деконструється в деструктивному й конструктивному сенсах. Деструкція полягає у звільненні від фіксованості освітньої комунікації у просторі. Конструктивний аспект полягає у тому, що, працюючи спільно на освітньому сайті, суб'єкти освітньої діяльності починають у буквальному значенні сприймати освітній простір як продукт їх колективної уяви й дизайну. Крім того, виникає можливість транскультурної комунікації, і взаємодії людей, віддалених географічно. Глобальність як форма сучасного життя стає відчутною, входить у взаємодію як само собою зрозуміла умова повсякденного життя й відповідно освіти.

Стосовно традиційного уроку деструктивний аспект полягає в тому, що живе вербальне спілкування віч-на-віч перестає бути домінуючою парадигмою освітньої комунікації. Конструктивний - у тому, що в інтерактивному письмовому спілкуванні людей формується новий досвід вираження й передачі змісту за допомогою знаків, які, у свою чергу, відносяться до інших знаків. Відразу ж стає видимою внутрішня знакова структура нашого мислення. Змінюється те, що було здоровим глуздом. Під впливом Інтернету повсякденна епістемологія стає все більш деконструктивістською. Це відноситься не тільки до нашого використання буквених знаків, але й різного роду малюнків.

Невербальні (візуальні, акустичні й тактильні) враження, які підсвідомо містяться у спілкуванні віч-на-віч, при спілкуванні в Ін- тернеті стають об'єктом свідомої деконструк- ції за допомогою письма. Участь у он-лайновій взаємодії ґрунтується на тому, що для знайомства з усіма присутніми учасник повинен описати себе іншим. Звідси виникає декон- структивістське усвідомлення власного тіла, за допомогою якого людина стає й більш чутливою до особливостей повсякденної взаємодії віч-на-віч у реальному просторі.

Що стосується авторитету викладача, то в нових умовах він виявляється пов'язаним з його здатністю до прагматичного використання мови й умінням робити прозорим використання різних джерел знань, різних інтерпретацій і розбіжних інтересів. Авторитету тепер допомагає насамперед уміння допомогти навчитися незалежній, рефлективній і розумній самоосвіті. Найбільш важливим є уміння викладача управляти постійно зростаючим потоком інформації, прагматично організовувати й трансформувати його, працюючи разом з учнями, перетворювати в ситуативне знання, корисне й вигідне освітньому співтовариству.

Уявлення про знання як ієрархічно організований набір фактів і теорій замінюється уявленням про знання як про процес. Центральною стає здатність рефлексивного судження. Якщо в традиційному досвіді спілкування з медіа-засобами користувач, як правило, заздалегідь може вгадати цінність того або іншого повідомлення залежно від його джерела, то користувач Інтернету, задаючи певне ключове слово, хоча й використовує пошукові машини й бази даних, зустрічається із широким спектром зовсім різнорідної інформації. Джерела інформації перестають бути прозорими, її походження буває складно оцінити. Тільки рефлексивне судження самого користувача може допомогти йому розібратися на кінцевому етапі. «Як можна більш широкий і систематичний розвиток здатності рефлексивного судження на всіх рівнях населення й у глобальному масштабі є головним завданням демократичної системи освіти у XXI ст.» - пише М.Сендбот [8, С.76].

В умовах медіа-освітнього простору письмові роботи сприймаються як самостійний авторський текст, текст починає існувати відчужено від автора і для глибокого читання необхідний деконструктивістський процес рефлексії. Технічні медіа-засоби самі по собі зовсім недостатні для розвитку рефлексивного судження, недостатньо самої по собі комп'ютеризації школи. Рефлексивне судження розвивається не стільки у комп'ютерному залі або перед монітором скільки у повсякденній ситуації спілкування на звичайному уроці віч-на-віч, зміст якого потім завдяки деконструктивістській децентралізації прагматично переоцінюється в освітньому просторі, створюваному новими медіа-засобами.

Висновки. Головний виклик сучасній освітнії політиці полягає в тому, яким чином традиційна освітня взаємодія віч-на-віч має бути переосмислена й поєднана з перебудовою знання, яке формується завдяки сучасним інформаційним технологіям. Інтернет має допомогти переосмислити базисні допущення традиційного викладання, виділені вище. Інформаційне освітнє середовище завжди задає напрямок освітньої діяльності індивідуалізовано, оскільки ґрунтується на індивідуальній роботі у такому середовищі. Зрештою, за таких умов результат освіти в остаточному підсумку залежить від рівня вмінь особистості оперувати з різними складовими інформаційного освітнього простору. Допомогти освоїти інформаційний освітній простір особистості можливо тільки через створення такої освітньої системи, яка дозволить подолати розрив між стрімкими змінами інформаційного простору, потребою сучасного суспільства в ефективній роботі з інформацією та здатністю наявного освітнього процесу інтегруватися в інформаційно-медійний простір. Очевидно, одним з напрямів трансформації освіти має стати заміна класно-урочної системи формами діяльності у медіа-освітньому просторі, що не мають чіткої просторової та темпо- ральної локалізації.

БІБЛІОГРАФІЧНІ ПОСИЛАННЯ: