Ценности познания в аспекте развития высшего образования в XX веке

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ценности познания в аспекте развития высшего образования в XX веке

Л.А. Исакова

Философия ценности или аксилогия стала активно развиваться в конце XIX - начале XX века. В это время В. Виндельбанд сформулировал в качестве «высших ценностей эмпирической жизни» - знание, нравственность и искусство, полагая, что задача философии - постижение ценностей. Его современник Г. Риккерт в понимании ценностей удалял их от реальной действительности, считая наиболее важным в существовании ценностей их значимость для общества или отсутствие таковой.

На протяжении XX века значимость знания как ключевой ценности была подвергнута многогранному анализу, вопрос о ценности знания остаётся актуальным и в настоящее время. Лавинообразное нарастание знания, являющееся одной из вех формирующегося к концу XX века информационного общества, распространение массовой потребительской культуры и на сферу науки, разочарование в технологиях порождают современный кризис знания как ценности. М.А. Розов в статье «Задачи и проблемы философии науки» говорит о необходимости пропаганды науки и повышения её социального статуса [1]. Нам видится интересным анализ изменений целей и форм высшего образования как отражения значимости ценности знания в обществе. В большинстве случаев именно высшее профессиональное образование становится первым шагом на пути к научной деятельности, оно же является своеобразным проводником научных идей для наиболее подготовленных групп общества.

В первой половине XX века высшее образование становится более массовым и упорядоченным, открытым почти для всех слоев общества. Несмотря на увеличение количества обучающихся, университеты стараются сохранять и распространять культуру научной элиты, полагающей не только само знание высшей ценностью, но высоко оценивающей личностные качества ученого. Основы такой культурной традиции были сформулированы еще в начале 19 века Джоном Генри Ньюманом в труде «Идея Университета» («The Idea of a University»). Анализируя оригинальный текст Ньюмана, Д.Л. Сапрыкин видит в его концепции образования, прежде всего гуманистический подход. В рамках данного подхода основной целью университетского образования является обеспечение высокой интеллектуальной культуры, формирование целостного мировоззрения студентов, в противовес изучению наук ради развития науки, приумножения знания [2]. Реализации этой концепции способствовала существовавшая значительная независимость университетов, как от промышленных, так и от властвующих кругов.

Развитие научного знания в XX веке гораздо более тесно связывает государство, бизнес и результаты научных открытий - новые технологии. Значительные успехи в естественнонаучных областях знания открывают перед молодыми исследователями блестящие перспективы, которые были с успехом реализованы целой плеядой молодых ученых середины XX века. К этому времени новые технологии изменяют не только научное знание, но и общество. Наука оказывается полностью вовлеченной в военное, политическое, идеологическое, социальное противостояние. Многие ученые (Густав Лебон, Хосе Ортега-и-Гассет, Альберт Швейцер, Карл Ясперс, М.К. Мамардашвили) были обеспокоены деградацией культуры уже в начале века, их опасения подтверждаются последующей социальной практикой.

Работая в рамках концепции конструктивного структурализма Пьер Бурдье рассматривает социальную реальность в качестве динамического поля социальных структур, где ни одна из структур не может вести деятельность независимо от целого поля. И, любые социальные действия обусловлены существующим на настоящее время балансом социальных взаимоотношений. Анализируя изменение социальной стратификации в обществе П. Бурдье говорит об усилении дифференциации и появлении нового типа капитала - культурного.

«Классовое отношение на базе культурного капитала воспроизвести неизмеримо труднее, чем отношения владения. Оно воссоздается косвенно, через получение хорошего образования» [3]. При этом, по Бурдье, культурный капитал - это языковая и культурная компетенция. Он складывается в результате чтения книг, посещения музеев, театров, концертов, освоения манеры речи и межличностного общения и т.д. Сюда также добавляется образовательный капитал - личная собственность обладателей дипломов и ученых степеней, которые получены в тесной связи с социальной позицией родителей.

П. Бурдье по-новому взглянул на систему образования. Он доказал, что, несмотря на широко распространенные требования равенства возможностей, элиты приспособили новые стратегии, для обеспечения преемственности от поколения к поколению. Образовательная система, несмотря на реформы и возросший уровень обучения в целом, не только не разрушила классовое и культурное неравенство, а скорее усилила его. Таким образом, знание обретает новое ценностное значение, актуальное только в наступающую информационную эпоху.

В 60-70-х годах значительно изменяется высшее образование, его цели, и принципы. Активное экономическое развитие требует массового выпуска профессионально квалифицированных специалистов. В работе «Что такое классическое образование?» Лео Штраус определяет назначение высшего образования как «…противоядие от массовой культуры, от ее разлагающих эффектов, от присущей ей тенденции не производить ничего, кроме «бездушных специалистов и сластолюбцев». Классическое образование есть необходимое стремление найти аристократию внутри массового демократического общества» [4]. Многие исследователи сходятся во мнении, что особенностью XX века стало формирование в обществах «массы», формирование и распространение массовой культуры, укоренение позитивной психологической структуры «такого же как все». Начиная с 70-х годов ХХ века, высшее образование становится массовым во всех развитых странах. Оно теряет многие черты элитарности, ценность знания во многом носит утилитарный характер. Главная задача высшего образования во второй половине XX века формирование специалиста в определенной области знаний. В большей степени изменяется гуманитарная составляющая образования, она вытесняется культом знания, прогресса, развития технологий, процесс возникновения новых знаний приобретает лавинообразный характер.

Накопление большого количества информации, технизация науки способствовали возникновению теорий информационного общества. Концепции информационного общества стали появляться уже в шестидесятые годы XX века (Д. Белл, Дж. К. Гэлбрейт, Р. Дарендорф, А. Турен, Э. Тоффлер). В современных исследованиях выявлены общие закономерности формирования информационного общества в рамках существующих индустриальных и постиндустриальных обществ. Одновременно с преобразованиями в социальной и экономической структуре становление информационного общества оказывает сильное социальное, психологическое и культурное воздействие на личность.

Н. Луман в работе «Решения в “Информационном обществе”» под информационным обществом понимает такое, «в котором, все больше рабочего и свободного времени затрачивается на производство и потребление информации». Многие ученые отмечают двойственный характер информации: она является способом передачи знания и необходима для получения его. Луман отмечает, что «информация является парадоксальной коммуникацией: она порождает одновременно и уверенность, и неуверенность», что опять же является отражением её двойственной природы, диалогичности. К концу XX века информационная избыточность и, одновременно дефицит информации, многократное увеличение интенсивности и широты коммуникационных процессов в обществе, стали характерной чертой времени, вследствие этого значительно изменилась и ценность знания.

По мнению В.М. Розина исчерпанность классической образовательной парадигмы проявляется в том, что становятся не эффективными традиционные цели, содержание и формы образования. В работе «Мышление в контексте современности» В.М. Розин анализирует способы мышления в контексте эпох, приводя примеры абстрактного мышления Аристотеля («"мышление как узнавание", рассудок, предполагающий подведение частного случая под правила и категории»), теософский трактат Августина («реализация средневекового социального проекта - создания новой культуры на основе христианства»), и философскую систему Канта («как работу по построению машины мышления, соответствующей Новому времени»). Мышление видится им как «форма социальной жизни, реализуемая через творчество личности и размышления». Такой анализ показывает, что смена типов культуры (например, переход от античности к средним векам и далее к Возрождению, а затем и к Новому времени) обусловливает не только смену машин мышления, но и формирование «ситуаций мышления-встречи, мышления-события» [5]. Очевидно что к концу XX века произошла смена типа культуры, в том числе и культуры научного мышления, обусловленная экономико-технологическими процессами, культурой массового потребления. Например, внедрение и распространение проектно-продуктного подхода к научному творчеству.

К настоящему времени научное знание, имея, несомненно, отраслевой характер, приобрело новые черты такие так:

-- сценарность мышления (многовариантные пути и нелинейная динамика);

-- новые пересечения, несвязанных ранее областей науки;

-- прослеживаемая взаимосвязь знания и социальных изменений;

-- обязательность социологических компонентов в современном знании.

Доступность источников современной информации, невозможность создания устойчивой картины знания на достаточно длительные промежутки времени вызвали необходимость реформирования высшего образования, его целей и средств. Само обращение к знаниям в современном виде требует специальных навыков ориентации в избыточном информационном поле.

В настоящее время в нормативных документах цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Слово «компетенция/competence» имеет два значения: во-первых, это круг полномочий какого-либо учреждения или лица; во-вторых, это круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Латинский корень термина - «competo», что значит - добиваюсь; соответствую, подхожу. Понятие компетенция включает в себя не только характеристику качества определенного комплекса познаний, но и в значительной степени оценку соответствия этого комплекса коммуникативной системе. образование аксиология философия

Введение в государственные нормативные документы именно этого термина не случайно. В контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации Европы определил ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Применение компетентностного подхода в России, по замыслу разработчиков стратегических документов, позволит следовать мировой тенденции и в сфере образования. Для успешного включения специалиста в широкую профессиональную коммуникацию на современном этапе недостаточно владеть определенным набором знаний, поэтому в образовании принята компетентностная парадигма.

Ю. Хабермас в работе «Моральное сознание и коммуникативное действие» определяет компетенции как способности решать эмпирико-аналитические или морально-практические вопросы, относящиеся к определенным классам проблем. Такая способность соответствует рациональной реконструкции формально-операционального мышления и постконвенционального морального суждения [6]. Эффективность новых постулируемых форм научного познания в современном обществе кажется возможной в случае обращения к гуманистическим ценностям.

За последнее столетие ценностные ориентации познания претерпели значительные изменения. Элитарная культура познания начала века породила всплеск научных технологий и массовое высшее образование. В результате возникло явление интеллектуального капитала, как общественного ресурса, порождающего как ценностную субкультуру знания, так и государственно-экономическое регулирование. Во второй половине двадцатого века высшее образование базировалось на непререкаемой ценности знания средства преобразования действительности. Информационное развитие общества в конце века породило кризис утилитаристской парадигмы, и стимулировало обращение к гуманистическим ценностям.

Литература

1. Розов М.А. Задачи и проблемы философии науки. // Актуальные проблемы философии науки / Отв. редактор Гирусов Э.В. - М.: Прогресс-Традиция, 2007. - 344 с., С. 5.

2. Сапрыкин Д.Л. Концепция образования и науки в «Идее университета» Джона Генри Ньюмана // История науки в философском контексте. Сб. - СПб.: РХГА. - 2007., 589 с., С. 236-311.

3. Бурдье П. Социология социального пространства / Пер. с франц.; Отв. ред. перевода Н. А. Шматко. -- М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2005. -- 288 с., С. 126

4. Штраус Л. Введение в политическую философию. - Пер. с англ. М. Фетисова. - М.: Логос, Праксис, 2000. - 364 с.

5. Розин В.М. Мышление в контексте современности. // ОНС. - 2001.- №5. - с. 132-142, С 132-137

6. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Пер. с нем. под ред. Д.В. Скляднева - СПб.: «Наука», 2000. - 380 с.

Размещено на Allbest.ru