Традиционная (классическая) философия и образование

В несколько меньшей степени, но также очень важно для развития ума изучение иностранных языков, особенно тех из них, которые отличаются строгой упорядоченностью правил. Поэтому латынь и греческий часто возглавляют рекомендованный список, в то время как менее систематизированные современные языки занимают в этой иерархии менее высокие места. Другими направлениями обучения, также относимыми к чрезвычайно важным, являются логика и труды величайших умов прошлого. Религиозная ветвь неосхоластики, в целом, соглашается со светской, торопясь при этом добавить в программы в качестве дисциплин первостепенной важности систематическое изучение церковных догм и доктрин.

Согласно традициям неосхоластики, изучение учебных предметов должно преследовать две цели: (1) объяснить учащемуся устройство мира и (2) развить его разум для того, чтобы он был в состоянии постигнуть это устройство. Поэтому при составлении учебных программ упор делается на те предметы, которые подчеркивают интеллектуальные и духовные стороны культуры.

Методика обучения, к которой тяготеет неосхоластика, в целом сосредотачивается на укреплении интеллектуальных способностей. Такой взгляд связан с понятием о дисциплине разума. Разум развивается через упражнения мышления и памяти, интенсивность которых зависит от степени упорядоченности, внутренне присущей избранному набору изучаемых дисциплин. Кто-то уподобил развитие интеллекта гимнастике ума. Оно сравнивается с развитием физических способностей организма. Подобно тому, как мускулы нашего тела развиваются в ходе усиленных и регулярных упражнений, разум укрепляется через усердное напряжение ума. Тренировка силы воли, помогающая соглашаться с идеей о необходимости исполнения того, что является естественным требованием, -- побочный продукт методики.

Подобно другим видам классической философии неосхоластике свойственна консервативная социальная политика. С точки зрения многих, неосхоластика -- это упадочная философия, подходящая к решению современных социальных проблем на основе мышления тринадцатого столетия.

Критический анализ

Несмотря на свои различия во взглядах традиционные философии имеют и некоторые общие черты. Каждая из них нацелена, в первую очередь, на метафизику, каждая придерживается той точки зрения, что во вселенной существует объективная и априорная истина, ожидающая своего постижения человеком, и каждая полагает, что и истина и ценности скорее вечны и неизменны, нежели относительны и изменчивы.

И в сфере образования традиционные философии имеют черты сходства, так же, как и различия. Например, каждая из них рассматривает учителя как авторитетное лицо, знающее, в каких знаниях нуждается ученик, каждая разрабатывает программы, основанные на своем представлении об “основательных”, достаточно интеллектуально насыщенных предметах, и каждая имеет консервативный взгляд на образование и учебу, считая, что их функция -- передавать наследие прошлого нынешним поколениям.

Все эти типы философии оказали влияние на образование двадцатого века. Нет никаких сомнений в том, что традиционные для западного образования книжность и интеллектуализм в огромной степени обусловлены воззрениями, рожденными идеализмом и неосхоластикой. Одной из интереснейших глав в истории образования была борьба реализма против закрепившихся идеализма и неосхоластики, когда стоявшие на позициях реализма педагоги и философы стремились отвоевать в учебном процессе место для чувственного восприятия и естественных наук. Борьба эта началась в восемнадцатом веке, в эпоху Просвещения, а окончательная победа наступила не ранее двадцатого столетия. На последних этапах сражения мощную поддержку реализму оказали идеи дарвинизма. В пятой главе будет показано, что влияние традиционных философий на образование двадцатого столетия проявляется в большой степени через влияние таких направлений, как эссенциализм, перенниализм и бихевиоризм.

При взгляде с позиций христианства оказывается, что каждая из традиционных философских школ может предложить нечто ценное. Различные разновидности христианства часто относили себя либо к идеализму, либо к неосхоластике, либо к реализму. Например, многие христианские философы и богословы отождествляли Бога с Абсолютным Бытием идеализма, Вечным Двигателем реализма или Чистым Разумом неосхоластики. Кроме того, христианству традиционно было свойственно высоко оценивать понятия этих философских школ об априорных аспектах действительности, а также их убежденность в существовании определенности и постоянства в области знаний и ценностей.

С другой стороны, многих христиан смущают противопоставление духовного и материального в идеализме, а также упор, который идеализм и неосхоластика делают на интеллектуальные, умственные стороны образования в ущерб чувственным и физическим сторонам природы человека. Это особенно неприемлемо для тех из христиан, которые придерживаются библейского взгляда на человека как на единство интеллектуальной, физической и духовной сторон его бытия, и потому настаивают на том, что в образовании между ними должен существовать баланс. Эти христиане считают, что то ударение, которое идеализм и неосхоластика делают на рассудочном, интеллектуальном в природе человека, не обеспечивает основы для практического и материального в образовании. Помимо всего сказанного, некоторые считают, что идеализм не обеспечивает достаточного основания для объяснения существования зла в мире, и что как идеализм, так и неосхоластика склонны обосновывать систему элитного образования для немногих и профессиональной подготовки для большинства в христианской среде, где придерживаются представления о священстве всех верующих.

Другие христиане с сомнением относятся к натуралистическим посылкам в реализме, что кажется им более соответствующим деизму, агностицизму и даже атеизму, нежели христианству с его представлением о личном Боге. Еще более смущающей чертой реализма является для них его склонность к детерминизму, сведению роли человека к минимуму, что связано с его стремлением быть объективным и научным. С их точки зрения, та недостаточная роль, которую реализм отводит свободе воли и человеческому достоинству, делает его антигуманным и несогласующимся с христианским откровением.

В заключение можно сказать, что, наверное, в каждом из этих философских направлений христианин найдет для себя нечто, что покажется ему полезным, истинным или несущим благо. Он, наверное, обнаружит также и то, что не находится в согласии с библейским взглядом.

Задача состоит не в том, чтобы принять одну из этих (или какую-либо другую) философию, но в том, чтобы получить представление о некоторых основополагающих вопросах в отношении бытия и некоторых возможных ответах на эти вопросы. Обладая высокой степенью осведомленности о возможных альтернативных подходах, христианский педагог призван стремиться к формированию собственной философии, могущей не только руководить им в его педагогической практике, но также и обеспечить основу для принятия решений в любой жизненной ситуации.

В четвертой главе от изучения традиционной философии мы переходим к изучению философии современной. Современные философские системы подходят к решению основополагающих вопросов бытия с иных позиций, и ответы, которые они дают на эти вопросы, расширяют то основание, опираясь на которое христианин может начать формирование своей личной философии.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Уильям Эрнест Хокин. Типы философии, 3-e изд. (Нью-Йорк: Сыновья Чарльза Скрибнера, 1959), с. 152.

2 В этом рассмотрении идеализма читателю следует иметь в виду, что хотя существует множество разновидностей идеализма, все они едины в выделении роли идей и разума. Последующее обсуждение будет построено на выяснении последствий этого центрального положения идеализма без стремления рассмотреть все многообразие идеалистического подхода к основным вопросам философии и образования. Такой уровень рассмотрения соответствует целям вводного курса. Сказанное здесь в отношении подхода к идеализму в такой же мере справедливо и по отношению к другим изучаемым направлениям.

3 Восхитительная и легкодоступная наглядность мысли различных философов содержится в книге Джостейна Гаардера “Мир Софии: повествование об истории философии” (Лондон: Фоникс хаус, 1995).

4 Дж. Дональд Батлер. Идеализм в образовании (Нью-Йорк: Харпер & Роу, 1966). Герман Харрел Хорн. Демократическая философия образования (Нью-Йорк: МакМиллан Кo., 1932).

5 Платон. Государство. 7, 514-17.

6 Фредерик К. Нефф. Философия и американское образование (Нью-Йорк: Центр перспективных исследований в образовании, 1966), с. 36.

7 Поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства.

8 Герман Харрел Хом. Идеалистическая философия образования // “Типы философии образования”, Национальное общество изучения образования, 41 годовой выпуск, часть I (Изд-во Чикагского университета, 1942), сс. 156-7.

9 Следуя аристократическим воззрениям Платона на общество и образование, идеалисты склонны считать, что официальное образование должно быть предназначенным скорее для избранного меньшинства, нежели для широких масс. Платон разделял людей на три основных типа в зависимости от того, что для них является преобладающей силой -- аппетит (чувства), благородные страсти (например, мужество) или разум. Вид образования, представляющий интерес для большинства идеалистов, -- это вид, предназначенный для тех, кто управляется преимущественно своим разумом. Тем же, кто не входит в интеллектуальную элиту, следует давать лишь профессиональное или техническое образование. Для принадлежащих к этой группе уместным будет обучение обращению с миром вещей (через обучение ремеслу в качестве подмастерий или профессионально-техническое обучение), поскольку это соответствует их нуждам и складу их ума -- ума, не способного выйти за пределы мира теней.

10 Ван Клив Моррис. Философия и американская школа, с. 183.

11 Гарри С. Броуди. Созидание философии образования, 2-e изд. (Инглевуд Клиффс, Н. Дж.: Прентис-Холл, 1961).

12 Хокинг. Типы философии, с. 225.

13 Следует заметить, что между неореалистами и критическими реалистами существует некоторое различие; одни считают, что разум постигает сам объект, а другие -- что только представление об этом объекте. Как бы то ни было, это различие не представляет существенной важности при том уровне рассмотрения, который здесь представлен.

14 Систематический подход к этой проблеме содержится в работе Вм. Оливера Мартина “Реализм вобразовании” (Нью-Йорк: Харпер & Роу, 1969).

15 Эдвард Л. Торндайк. “Природа, цели и основные методы измерения результатов образования” // “Измерение результатов образования”, Национальное общество изучения образования, 17-й ежегодный выпуск, часть II (Блумингтон, III.: Изд-во средней школы Кo., 1918), сс. 16-17.

16 Геральд Л. Гатек. Философские и идеологические перспективы образования (Инглевуд Клиффс, Н. Дж.: Прентис-Холл, 1988), сс. 46-49.

17 Гарри С. Броуди. Виды применения школьного образования (Нью-Йорк: Рутледж, 1988), с. 81; Гарри С. Броуди. “Чему должны и чему не должны учить школы”, Пиабоди журнал образования, Oктябрь, 1976, с. 36.

18 Жак Maритен. Перекрестки образования (Нью-Хевен, Конн.: изд-во Йельского университета, 1943); Moртимер Дж. Aдлер. “В защиту философии образования” // “Типы философии образования”, Национальное общество изучения образования, 41 годовой выпуск, часть I (Изд-во Чикагского университета, 1942), сс. 197-249; Роберт M. Хатчинз. Высшее образование в Америке (Нью-Хевен, Конн.: изд-во Йельского университета, 1936).

19 Ван Клив Моррис. Философия и американская школа, сс. 266-7.

Размещено на Allbest.ru