Філософська концепція ідеї університету

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВДНЗ України «Українська медична стоматологічна академія», м. Полтава

Філософська концепція ідеї університету

Дубініна В.О.

Біланов О.С.

Конституювання феномена освіти як інституційної основи гуманітарного знання є характерною ознакою сучасності. Саме в такій якості філософська думка виявляє власну еврістичність і пропонує альтернативні підходи до вирішення проблем, викликаних розвитком світової цивілізації, які професійне наукове мислення бачить лише як сукупність окремих, «спеціальних» аспектів, позбавлених цілісності.

Орієнтація на пошук універсальних принципів існування людини, семантичних і ціннісних констант суспільного буття є «конкурентною перевагою» філософського способу осмислення протиріч сучасного загальнокультурного процесу, який, по суті, виступає чи не єдиною ланкою, що з'єднує між собою природничо-науковий сциентизм і гуманітарний ідеалізм.

Однак використання філософських категорій в аналітиці реалій освітнього процесу залежить від рівня парадигмальності сучасного філософування, характер якого визначається глибиною історико-філософського обґрунтування концепту вищої освіти. Узагальнення історичного випадку філософування, спрямованого на концептуалізацію навчальної та виховної діяльності людини, є пріоритетним завданням сучасної науки, рішення якого дозволить утворити якісно нову основу для ідентифікації та оцінки концепцій інституціоналізації і реформування системи вищої освіти, розширити її семантичний горизонт, виявити філософські передумови актуальних освітніх практик, спроектувати можливість формування нової освітянської спільноти.

Тут необхідно проаналізувати результати теоретичних пошуків тих мислителів, які на сучасному рівні розробляли ідею університетської освіти, - Дж. Ньюмена, X. Ортеги-і-Гассета, К. Ясперса, Е. Дюркгейма, М. Вебера, К. Керра, А. Уайхеда, В. Тейлора, Ю. Хабермаса, а також розглянути погляди дослідників вищої школи на ідею університету.

Освіта - найважливіша частина життєдіяльності особистості і виступає як одна з найважливіших сфер життя суспільства. Вища освіта є підсумком і граничним виразом ідеї освіти в кожному конкретному суспільстві і в кожну конкретну епоху. Для європейської освіти таким найважливішим феноменом стає університет.

У багатьох країнах світу університети користуються великою популярністю, що в свою чергу пов'язано з їх символічними можливостями. Однак глобальні соціокультурні зміни, які супроводжують зміну епох, ставлять під сумнів ідеї, які породили відомі університети Італії, Іспанії, Великобританії, Німеччини, Франції, породжуючи протиріччя між звичним облаштуванням університету і його сьогоднішніми завданнями. Таким чином, необхідно переосмислити ідею університету як соціально-культурного феномена.

Соціокультурна система університету визначається:

світовими соціокультурними тенденціями, які впливають на розвиток освіти в світі;

загостренням глобальних суспільних проблем міжнародного характеру;

зміною типів культурно-історичного спадкоємства, тобто передачі і отримання підростаючим поколінням соціального досвіду;

зміною установки при вивченні дійсності, або переходом від наукового пізнання до загальнокультурного.

Університет (universitas - сукупність, спільність) традиційно мислиться як вищий навчальний заклад, де готуються фахівці з фундаментальних і багатьох прикладних наук. Як правило, здійснює і науково-дослідну роботу. Абсолютна більшість сучасних університетів діють не тільки як навчальні, а й як науково-практичні комплекси. Університети об'єднують в своєму складі кілька факультетів, на яких представлена сукупність різних дисциплін, які представляють основи наукового знання.

У Великій хартії європейських університетів 1988, написаної в Болоньї знайдемо, що «Університет є автономною установою усередині суспільств із різною організацією, яка є наслідком розбіжностей в географічній і історичній спадщині. Він створює, вивчає, оцінює і передає культуру за допомогою досліджень і навчання. Університет є хранителем традицій європейського гуманізму. У здійсненні свого покликання він постійно прагне до досягнення універсального знання, перетинає географічні і політичні кордони і затверджує нагальну потребу взаємного пізнання і взаємодії різних культур. Він виробляє, оцінює і передає культуру - це спадок, за допомогою наукових досліджень і навчання. Щоб знати потреби суспільства щодо університетів, їх наукові дослідження і освітній процес повинні бути морально та інтелектуально незалежними від будь-яких форм політичної влади і економічного тиску. Процеси навчання і наукових досліджень в університетах повинні бути нероздільні, навіть якщо це суперечить мінливим потребам суспільства. Свобода досліджень і освіти є основний принцип життя університету; цей принцип повинен поважатися і дотримуватися і самими університетами, і урядом»[2].

Стійкість соціокультурного розвитку служила базисом університету, який був центром культурного життя і визначав життєві норми, ідеали, зразки. Університет, здійснюючи своє призначення, народжувався і розвивався в адекватних культурі класичних характеристиках. Вони визначалися як критерії класичного університету.

Першим принципом організації та існування університету стала його автономія. Автономія університету в своїй основі якраз і є основою його «Стародавньої» моделі, яка, в свою чергу поширюється на більш тонкі і спеціалізовані форми університетів, у відповідність з якими останні можуть поділятися на професорські та студентські, повні та неповні. Цей принцип автономії вищих навчальних закладів зберігається аж до XIX ст.

Оформили і розвинули ідею фундаментальності освіти як критерію класичного університету В. Гумбольдт і Ф. Шлейермахер. Вона народжувалася на тлі раціонально організованої науки, яка знає кумулятивний розвиток і прогресивне зростання, стабільність і прогнозованість прямолінійного розвитку.

Відсутність прагматизму, тобто відсутність у фундаментального наукового знання прямого практичного застосування, характеризувалося як якась естетична складова: у своїй «чистоті» наука виявлялася діяльністю естетичного характеру і змісту, студенти і професори в заняттях науковою діяльністю знаходили естетичне задоволення.

Так позиціонується ще один критерій класичного університету - гуманітаризація освіти, яка була аспектом фундаментального знання і базувалася на єдності природно-наукового і гуманітарного. Класична наука в ті часи ще не виявляла своїх антигуманних наслідків, несла в собі гуманістичний потенціал і апріорі розглядалася як гуманістична за змістом. Наука народжувалася з метою звільнення людини від «сліпих сил природи», в цей період людині, який займався науковими дослідженнями, здавалося, все було підвладне.

Знання та університет набували соціальну функцію гуманізації, а університет поєднував соціальне та освітнє середовища, брав на себе високу соціальну місію - бути місцем соціально- гуманітарної діяльності. Незважаючи на те, що автономія і свобода завжди служили високими університетськими цінностями, університет завжди був центром культурного життя для всього суспільства, мірилом не тільки науковості, а й загальної культури.

Гуманізація освіти і гуманітарна функція університету були спрямовані на формування особистості - високо інтелектуальної та інтелігентної, яка ототожнювалася з поняттям «освіченої». Таке порівняння було можливим завдяки тому, що наукове знання, до якого людина долучилася в університеті, імпліцитно ніс в собі гуманістичний зміст. Істина в класичній філософії, починаючи з часів Стародавньої Греції, містила добро, красу і справедливість.

Процес пізнання, навчання, освіти включав в себе процес формування морально і естетично розвиненого суб'єкта. «Заслуга тієї професури - критика і неприйняття побічних продуктів прискорює соціальної еволюції. Споруджувалася незрима «санітарна» межа, яка ізолювала університет від суспільства, насичуючись цивілізацій- ними відходами та культурними покидьками»[7].

Таким чином, університетська освіта в XIX столітті була фундаментальною і гуманітарною. Навчання і виховання, в єдності, в просвіті та творенні людини через розвиток його наукової допитливості та інтелектуальної можливості становили саму освіту. Свою мету університет бачив у розвитку інтелекту та розкритті духовного потенціалу.

Фундаментальна університетська наука ніколи не пристосовувалася до будь-якої конкретної професії, проте завжди була орієнтована на розвиток індивідуальності. Університет, пише Ю. Хабермас, «сприяв блискучим і безпрецедентним на світовому рівні успіхам університетської науки в XIX ст. Якби не нацизм і не Друга світова війна, що перервали традиції реформаторів XIX в., то сьогодні ми могли б спостерігати, як ідея університету, зрозуміла як ідея інституціоналізації науки і розвитку її як якогось єдиного інтегрованого цілого, могла б бути втілена в життя»[10].

У класичному університеті всі функції освіти служили факторами підготовки дослідника, вченого, гуманітарно розвиненої особистості. Університет мав суто наукову репутацію, яка давала публічну популярність і забезпечувала громадський вплив.

Важливим критерієм класичного університету був культ вчителя. У перших університетах учні збиралися з усього світу, щоб почути вчителя, інтелектуальний університетський вплив вимірювався кількістю учнів. У той історичний час отримати знання можна було лише безпосередньо від вчителя. Такою була просвітницька епоха і просвітницька модель освіти. Її витоки можна відшукати в давньогрецькій філософії і культурі.

Не випадково в одній з давньогрецьких практик освіти - в практиці «занепокоєння про себе» - наставником призначався ніхто інший, як філософ [8]. Оскільки тільки філософ працював з розумом, тільки для нього розум був інструментом пізнання і орієнтації в дійсності. Учитель же, насправді, «вів за руку юнака» в світ загальних істин. У Стародавній Греції таким світом був платонівський світ Істини. У Середньовіччі учитель вів до Бога.

Грецький вираз єпіщєЛєіабаї єаитои - це не просто турбота, що розуміється як залицяння або самозабезпечення, тобто якась психологічна форма егоїзму. Подібне буквальне прочитання грецької фрази звичайно можливо, однак уже в епоху еллінізму сталася відома трансформація, що зумовило насичення її певним духовним змістом.

Багато філософів досліджували і аналізували не тільки освіту і ідею університету, а так само медичну освіту і медицину. Мішель Фуко, французький філософ, відомий дослідженнями в психіатрії та медицині.

Історичний масштаб книги Фуко «Народження клініки» - це спроба показати, як медична думка, знаходячи форму клінічного досвіду, на початку XIX століття «заслужено зайняла статус філософії людини» [9]. Іншими словами, це історико- культурний анамнез не тільки лікарських теорій і практик, у полі яких проходить наше життя від народження до смерті, але і їх філософських основ.

Для того, щоб медицина з суто прикладної дисципліни, якою вона була протягом багатьох століть, перетворилася в фундамент наук про людину, потрібна була, по суті, повна перебудова системи наукового знання, що склалася в епоху Старого порядку. Фуко розглядає переважно заключну стадію цього перелому - кінець XVIII століття, коли типологічна медицина, заснована на класифікації, змінювалася новим поданням про хворого і хвороби. Для лікаря- типології хвороба була подібна природного вигляду: вона мала власні, незалежні від конкретного хворого характеристики, і щоб побачити її «справжню природу», слід було очистити її від усього випадкового, привхідного, індивідуального. «Медичне дослідження має приймати його [індивіда] до уваги, лише виносячи за дужки» [9]. Більш того, в завдання медицини входила нейтралізація не тільки хворого, але, як не парадоксально, і лікаря - покликаного лише сприяти природі, допомагати природній боротьбі організму з хворобою.

Хоча М. Фуко і не був теоретиком освіти у власному розумінні цього слова, слід визнати, що його ідеї, пов'язані не в останню чергу з розглядом формування епістеми в класичній і некласичній філософській традиції, ідеї соціального конструювання найважливіших антропологічних концептів - влада, хвороба, покарання, сексуальність, аж до ідеї конструювання самого поняття людини, надали і продовжують надавати значний вплив на формування надзвичайно популярних в даний час постструктуралістських і постмодерністських теорій, аж до розгляду гендерних стереотипів і аналізу феноменів свідомості.

В цьому відношенні поняття «турботи про себе» в даному разі є наріжним каменем його пізніх філософських роздумів, відображених у відомих лекціях в Колеж де Франс, а також в курсі лекцій про поняття істини в європейській традиції, аналіз якої він проводить на матеріалі грецького поняття «Паррес» - вільного висловлення власної думки, оскільки саме такий підхід може забезпечити істині її дійсну якість.

Ця антропологізація істини має безпосереднє відношення до предмету цього дослідження, оскільки будь-які новації в області філософської антропології неодмінно знаходили своє відображення в філософії освіти і розумінні цілей і завдань останнього. Традиційне для європейської культури розуміння університетської свободи трансформується і поширюється у М. Фуко на індивідуальну свободу суб'єкта, що розуміється при цьому досить специфічно. Процес індивідуації, взагалі властивий постструктуралістським теоріям, знаходить у Фуко своє особливе переломлення в рамках повернення до античної традиції Паррес, яка вказує на певну спадкоємність антропологічних ідей в західноєвропейській філософській традиції, в тому числі і в розумінні цілей і завдань педагогіки.

Для філософії XIX ст. класична університетська освіта - це зведення конкретного індивіда до загальної і загальнозначущої істини, Абсолютного Духу, щоб він, - «Загальний Дух отримав в ньому своє здійснення» [3].

Традиційно вважають, що університет - це навчальний заклад, в якому викладають універсальне знання. Так, 1405 року канцлер Герсон так висловлювався про цінності університету: «Університет чотирма своїми факультетами, теологічний, юридичний, медичний і факультет вільних мистецтв, представляє всю цілісність доступного людині знання, як в теоретичному, так і в практичному вимірі. Крім того, приймаючи до своїх лав представників будь-якої іншої країни і держави, він виступає в ролі мікрокосму всього суспільства, і отже, є найкращим інтерпретатором ідеї загальної користі» [1].

Як бачимо, радикальної різниці між сучасними і середньовічними поглядами на роль університету немає. Університет як тоді, так і сьогодні є навчальним закладом, інституцією знання [5].

Сучасна епоха поставила перед освітою і його філософськими принципами кардинально нові важливі проблеми, що вимагають стратегічних рішень. Загострення глобальних проблем потребує формування нового типу практичного світогляду, що і визначає цю стратегію.

Сьогодні в епоху постмодерну при трансформації найбільш важливих ціннісних орієнтирів ставиться питання про повне зникнення класичної вищої освіти в тій формі, в якій воно існувало століттями. Актуальними питаннями є питання форми існування університету, причини трансформаційних процесів лежать в основі освіти, можливість перетворення університету, і нарешті, місце університету в інформаційному суспільстві знання.

Проблеми, які є причинами трансформаційних кризових процесів, викликані новим станом суспільства, відомим під назвою інформаційне, постіндустріальне суспільство, суспільство знань. Основними ознаками сучасного суспільства є трансформація знання в інформацію; перетворення інформації в основний ресурс суспільного розвитку; мобільність інформації, прискорене зростання і розвиток знання; виробництво і відтворення інформації багатьма соціальними інститутами [4].

Нові тенденції сучасного суспільства мають безпосередній вплив на підвалини класичного університету. Воно виражається у втраті останнім монополії і автономії на виробництво знання. З'являються нові, інші освітні та наукові установи, відмінною рисою яких є інформаційна мобільність, прагматична мета підготовки вузькопрофільного фахівця. Університету, який колись ставив норми і зразки розвитку культури, втілював ідею науки і освіти, тепер, в силу втрати ідентичності, належить конкурувати за виробництво знання не тільки у власному університетському співтоваристві, а й з численними опонентами, такими як Інтернет, ЗМІ, короткострокові курси, тренінгові центри і т. п.

Виходячи з цього, Ю. Хабермас пропонує свою систему перетворення сучасного університету. Він розглядає можливість взаємозв'язку ідеї університету не тільки з наукою, апріорі несе людині благо, але з міждисциплінарно організованою наукою, яка вчить його науковим комунікаціям, вчить вловлювати нові знання, які постійно народжуються. Сьогодні така міждисциплінарна наука з'являється на стиках різних наукових дисциплін, які вбирають в себе теоретичні, методологічні, практичні традиції різних галузей знань. На думку Ю. Габермаса, міждисциплінарна орієнтація системи університетської освіти здатна структурно перебудувати університет, переосмислити принципи факультетської і кафедральної організації, реорганізувати роль професорсько-педагогічного складу лекційної системи викладання [11].

Ректор Григоріанського університету (Ватикан) Г. Каррье вбачає реформацію університетської системи в різноманітті сучасних університетських форм. Культурний і професійний плюралізм може бути основою нової, іншої форми Universitas, іншого синтезу знання. Як приклад такої організації університетської системи вже сьогодні з'являються і розвиваються нові некласичні форми університету [6].

Не менш актуальним є питання щодо характеру класичної університетської освіти, співвідношення в ньому частки фундаментальних досліджень і прикладних сфер наукової діяльності, що мають місце бути внаслідок розвитку техногенної цивілізації. Трансформується потенціал природничо-наукового і гуманітарного наукового знання. Таким чином, науковому співтовариству належить переосмислити критеріальні підстави, на яких виникав і розвивався, заснував себе як міцну і стійку структуру класичний університет.

Не можна не відзначити зміни, що відбулися в екзистенціальній традиції людства. Світ характеризується безпрецедентним зростанням нестійкості, динамізму і непередбачуваності. У просторі існування людства утворюються нові зони ризику і невизначеності. Людина стає заручником того, що сама створює. Сучасна наукова картина світу свідчить про кризу раціоналістичного світогляду, яке орієнтувало людство на постійне перетворення світу в своїх інтересах за законами розуму. Сьогодні велике значення набуває інший світоглядний підхід: людина повинна впорядковувати своє індивідуальне буття за законами універсального світопорядку. Інша особливість світоглядної переорієнтації пов'язана з виникненням в кінці ХХ ст. передумов формування нового за своїм рівнем і масштабами синтезу природних і гуманітарних наук. Суть цього феномена полягає в тому, що наукове знання набуває статусу духовного пошуку, з частково вузькопрофесійної діяльності перетворюється в смислову життєву орієнтацію.

Вплив сучасних тенденцій на систему освіти можна сформулювати в таких тезах: по-перше, посилюється роль освіти як джерела ідей, нового знання, нових технологій, поширення інформації; по-друге, усвідомлення імперативу виживання і глобальної відповідальності за свої дії визначається ступенем духовного в кожній людині; по-третє, різноманітність соціальних укладів суспільства зумовлює потребу в гнучкості мислення, сприйняття світу в діалозі культур.

На особливу увагу заслуговує питання про співвідношення освіти, ідеї університету і формування нового філософського концепту освіти і культурного розвитку суспільства.

Література

гуманітарний знання філософування

1. Барроуз Л.К. Европа университетов / Л.К. Барроуз // Высшее образование в Европе. 1989. - Т. 14. - № 1. - С. 32-40.

2. Велика хартія європейських університетів [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http:// www.magna-charta.org/ library/ userfiles/ file/ mc_english.pdf.

3. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: в 3 т. Т. 3. Философия духа / Г.В.Ф. Гегель. - М.: Мысль, 1977. - 471 с.

4. Гулай О. Непрерывное образование - условие формирования высококвалифицированного специалиста / О. Гулай // Вестник Львов. - 2010. - Вып. 26. - С. 3-10.

5. Гусаковский М.А. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич [и др.]; Под ред. М.А. Гусаковского. - Мн.: БГУ, 2004. - 279 с.

6. Каррье Г. Культурные модели университета / Г. Каррье // Alma mater. - 1996. - № 3. - С. 28-32.

7. Пойзнер Б.Н. О границах университета. Классический университет в неклассическое время / Б.Н. Пойзнер, Э.А. Соснин. - Томск, 2008. - 269 с.

8. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 учебном году / М. Фуко. - СПб.: Наука, 2007. - 677 с.

9. Фуко М. Рождение клиники. / М. Фуко. - М.: Смысл, 1998. -- 310 с.

10. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы образования / Ю. Хабермас; сокр. пер. с нем. А. Ярина // Alma mater. 1994. - № 4. - С. 9.

11. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью / Ю. Хабермас. - М.: АО «KAMI»: Издательский центр ACADEMIA, 1995. - 245 с.

Размещено на Allbest.ru