Інверсії "розумного мислення" в контексті "критичного раціоналізму"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут обдарованої дитини НАПН України (Україна, Київ)

Анотація

Досліджується проблема розумного мислення в контексті наукової раціональності. Її різновидом постає критична раціональність, яка включає в контекст свого аналізу теорію. Автор зазначає необхідність розрізняти поняття «раціональності» та «розумності». Розумність стає фундаментом формування розумного мислення. Формування розумних особистостей -- головна робота раціонально організованого суспільства.

Ключові слова: наука, критична раціональність, розум, мислення, розумна особистість, пізнання, судження.

Annotation

The article deals with the problem of reasoning in the context of scientific rationality. As a variety of critical rationality, 'which includes the analysis a theory, that allows critical reflection and substantiation of facts. The author notes the need to distinguish between the concept of «rationality» and «reasonableness». Reasonableness becomes the foundation for the formation of reasoning. The formation of reasonable personalities is the main task of a rationally organized society.

Keywords: science, critical rationality, reasoning, thinking, reasonable person, cognition, judgment.

Мислення являє своєрідний «космос», у якому все перебуває і від якого все залежить. Формування мислення відбувається в процесі соціальної діяльності в економічному, політичному, культурному аспектах. Особливо важливе значення здатність мислити має для науки, для процесу отримання знань. Продуктивне наукове пізнання є складною сферою, яка вимагає концептуального й конструктивного мислення, заснованого на розумі. Завдяки розумному мисленню формуються теорії, концепції, проекти. Цінність і роль людини в науці і соціально-культурній діяльності визначається здатністю до розумного мислення. Розумна людина та, яка володіє здатністю до мислення.

Наука починається там, де закінчується знання й починається невідоме. Як досягнути шляхом пізнання і навчання розумного мислення?

Проблема наукової раціональності знайшла широке висвітлення в працях Ю. Давидова, П. Гайденко, К. Поппера, М. Ліпмана та ряду інших вчених. Здійснений ними аналіз розкрив важливість і значення наукової раціональності для пізнавальної діяльності і освітньої практики, сприяє розвитку пошукового, творчого мислення і діяльності.

Невирішені раніше частини загальної проблеми. Дослідження наукової раціональності показано її зв'язок з раціональністю та розумом, який реалізує себе в процесах розумного мислення, яке протистоїть нераціональності. Розумність передбачає аналітичність, точність, обґрунтованість, що обумовлює постановку проблеми розумного мислення.

Мета статті полягає у виясненні сутності розуму і раціональності, взаємодія яких в процесі наукового пізнання і навчання ставить проблему розумного мислення, необхідність якого обумовлена розвитком сучасного, складного і непередбачуваного світу.

Наукову картину світу часто оновлюють ідеї, які виникли всупереч існуючим уявленням. Філософ і методолог науки П. Феєрабенд сформулював правило контріндукції, яке рекомендує нам уводити й розробляти гіпотези, несумісні з обґрунтованими теоріями та фактами. На жаль, учені природничих дисциплін це правило контріндукції використовують частіше, ніж гуманітарії, хоча саме вони спроможні на більші структурні прориви, прозріння й осяяння, з огляду на нестійкість і розмитість їхніх власних наукових парадигм. І далі П. Феєрабенд підкреслює: ««Контрправило», яке рекомендує розробляти гіпотези, несумісні зі спостереженнями й експериментальними результатами, не потребує особливого захисту, оскільки не існує ні однієї більш-менш цікавої думки, яка узгоджувалася б з усіма відомими фактами» [7, с. 41]. Така невідповідність доказів і концепцій динамізує простір науки, дає змогу виявляти нові аргумент її переглядати старі, що зумовлює розвиток пошукового, креативного мислення.

У контексті зазначеної проблеми наука й наукова діяльність повинні бути спрямовані на здобуття навичок розумного мислення. Що таке розумне мислення? Як визначити «розумність»? Що таке навчання і уміння навчатися? Для нової пізнавальної стратегії потрібна відповідна теоретична база. Зокрема, філософська, яка ґрунтується на ідеї соціалізованого пізнання і навчання, тобто на уявленні про мислення як «публічну» діяльність; лише публічна активність підлягає корекції й самокорекції. Професор М. Ліпман негативно ставиться до концепцій, які зараховують свідомість і мислення до внутрішніх процесів, до того, що Л. Вінтгенштейн називав «приватним досвідом». Він стверджує: «Ми часто припускаємо, що мислення є внутрішньою властивою нам приватною справою, оскільки оцінюємо його також як щось таємниче й незбагнене. Однак тоді люди - оскільки ця реальність для них не прозора - були б не здатні застосовувати критерії, які дають їм можливість відрізняти краще мислення від гіршого» [4, с. 92]. Завдяки тому, що ми все ж розуміємо, коли люди міркують правильно, нам вдається аналізувати їхні аргументи.

Свою філософсько-теоретичну позицію М. Ліпман називав «критичним раціоналізмом». Цим словосполученням ідентифікували свої загальні погляди багато філософів - зокрема К. Поппер. З його точки зору, наш розум - це «філософський міф обскурантизму», що нагадує дошку, позначену знаками традиції та культурної еволюції [5]. Те, що підлягає дослідженню або доказу, - це гіпотези (ідеї, теорії), які застосовують для вирішення певної проблеми. Ніхто не зважує тіла, не описує форму, не розраховує відстань до центра Місяця, не рахує піщинки всіх пустель, адже це нікого не цікавить, оскільки наша культурна пам'ять потребує іншого. Розум, звільнений від забобонів, буде пустим, а не чистим, як очікують деякі. «Спостереження без теорії не існує. Усі вони, особливо експериментальні, ґрунтуються на гіпотезі» [6, с. 664]. А вона в свою чергу, продукується мисленням. Наукова проблема часто полягає в нездійсненому очікуванні: за своєю логічною природою вона є суперечністю між усталеними і новими знаннями. Отже, дослідження починається з творчого подолання перешкод. Необхідним є розуміння відмінності між відкриттям і його доказом. Одна справа походження ідей, і зовсім інша - їх доведення. У вчених немає привілейованих джерел: міф, метафізика, сон, галюцинації можуть зумовити відкриття. Важливо при цьому, що так чи інакше вони повинні закріплюватися фактами, критично осмислюватися й аналізуватися, бути контрольованими й розумно обґрунтованими [6, с. 665].

Потрібного для пізнання є теорія, котра містить більше інформації й точніше пояснює реальність. Не варто довіряти кожному твердженню, якщо неможливо довести його істинність. Однак можна й потрібно вибрати основну теорію, здатну витримати уважний розгляд і осмислення. В цій ситуації «критичний раціоналізм» потребує наведення обґрунтувань, а також відкритості для критики й продуманого спростування. Так, розгляд ліпманівського «критичного раціоналізму» передбачає поєднане проведення: а) аналізу філософсько-теоретичних принципів; б) дослідження методів трансляції філософського знання; в) аналізу практично-навчальних результатів. Неможливо оцінювати теорію, не звертаючи увагу на застосування й практичну ефективність. Критикувати «теоретичні принципи, які мають обґрунтовані практичні докази, можна лише використовуючи нові кращі аргументи» [9, с. 86]. Нова теорія не лише з'ясовує позитивні ознаки, а й спростовує помилки та недоліки старої.

Аналізуючи дану позицію, П. П. Гайденко зазначає: «Дослідження історичних типів наукової раціональності закономірно починають з вивчення та співставлення наукових теорій. Однак це - лише перший крок, оскільки порівняльна робота вимагає осмислення категорій, якими оперує вчений, таких, як число, простір, час, континуум, закінченість і нескінченність, матерія, рух тощо. А це передбачає розгляд філософсько-методологічних передумов наукової теорії, зрештою - реконструкцію того духовного контексту й змістовної мережі, котра в кожну епоху визначає людську діяльність і мислення. Ця сітка становить те незриме загальне тло, де наука, мистецтво та філософія застосовують свої поняття. Без виявлення такого тла навряд чи можливе справжнє осягнення того, що ми нині називаємо типом раціональності» [1, с. 220].

В контексті наукової раціональності Дж. Дьюї зазначав, що потрібно протистояти стереотипам, які схильні знищувати наукове дослідження, перешкоджати відкриттям і протистояти енергійному вченому. Адже дослідження - синонім першовідкриття. Наука - це пошук інноваційних, світоглядних теорій. Створення нового знання вимагає зруйнування або дезінтеграції старого знання. «Предметом слави й гордості науки, - вказує філософ, є її суто емпіричний та експериментальний характер. Термін «емпіричний» вказує на те, що джерелом і початком розвитку наукових тверджень є конкретний досвід; поняття «експериментальний» доводить, що так звані закони й універсали випробовуються та перевіряються стосовно того, яку користь вони можуть принести в подальшому. Якщо це правильне уявлення про науку, то без усілякої потреби в доказах воно свідчить, що загальні правила займають проміжний етап... Вони є мостами від одного окремого уявлення до іншого; вони є індивідуальними знаннями такої форми, яка дає змогу використовувати їх для управління іншими фрагментами досвіду. А інакше наукові закони були б лише інтелектуальними абстракціями, критерієм правильності яких слугувала б їх взаємовідповідність, через це поступово зникла б ознака, яка відокремлює науку від середньовічних спекуляцій» [3, с. 292].

Філософські методи раціонального розмірковування здавалися Дж. Дьюї надто розмитими. На користь прийняття наукової раціональності за зразок оптимального способу мислення і доказів, вважав М. Ліпман, вагомі підстави. Вирішальними факторами тут є точність когнітивних засобів, передбачуваність гіпотез, інтер-суб'єктивна перевірка, практична ефективність. І не випадково, що багато вчених апелюють саме до цієї моделі. На користь прийняття наукової раціональності свідчить такий серйозний аргумент: оскільки наука досліджує відносини, тобто кількісні параметри, пізнавальні програми також повинні орієнтуватися на вивчення відносин, а не якостей. Цей аргумент, звісно, є вагомим, але М. Ліпман не приймав його повністю. «Мені здається, що перехід науки від якостей до відносин не повинен містити в науці, індиферентної щодо якостей. Наука робить те, що вона вважає потрібним для елімінації проблем. Якщо пізнавальна практика й повинна починатися з вивчення відносин, це не означає, що люди, які займаються освітою, мають відкинути все моральне, естетичне й перцептуальне, земне й конкретне, усе те, що сприймається безпосередньо в досвіді. Отже, можемо зробити висновок про необхідність покращити рефлексивний елемент освіти, якщо застосування досвіду буде піднято на відповідний рівень» [4, с. 93]. Освіта, яка вивчає відносини й поняття, буде сприяти збереженню конкретних і важливих для навчання і пізнання речей. розумний мислення раціональність особистість

Доцільною є пропозиція М. Ліпмана розрізняти поняття «раціональності» й «розумності». З його точки зору, раціональність краще за все тлумачити як організаційний принцип, який належить до оптимального поєднання засобів і цілей. Наприклад, будь-яка бюрократична організація - державна, воєнна, релігійна - стане раціональною, якщо буде оптимально виконуватися мета, заради якої її створювали. Це стосується, зокрема, освітніх структур. Система освіти раціональна, якщо оптимально реалізовується виховання особистостей, які володіють знанням і розумно мислять. В організованій соціальній системі з відповідними освітніми структурами в дітей більше шансів стати розумними особистостями, ніж в нераціональному соціальному устрої. У раціональному демократичному суспільстві, писав він, «освіта може розглядатись як велика лабораторія раціональності, однак логічніше бачити в ній контекст, у якому молоді люди вчаться навичкам розумності, щоб у подальшому стати розумними громадянами, партнерами й батьками. Несистематично організована спільнота з такою ж структурою інститутів освіти найімовірніше буде формувати людей, схильних мислити нераціонально» [4, с. 94].

Наука, як один з ефективних способів формування раціональності, поєднуючись з філософією освіти, здатна здійснити неоціненну допомогу в усвідомленні того, що вибраним предметам також властивий прогресивний розвиток, результатом якого стане творення наукових підходів до пізнання світу, а також формування відповідних бажань і ідей, які дають можливість ефективніше орієнтуватися в соціальних умовах [3, с. 255]. Але повної перемоги наука не отримає допоки у викладанні кожні дисципліни не буде спрямованості на раціональність.

В даній ситуації постає проблема розумного мислення, його особливостей й оптимальних методів удосконалення якості пізнання. При цьому різні автори вкладають різне значення в поняття «розумне мислення» (reasoning), «розумна особистість» (reasonable person), «якість розумності» (quality of reasonableness). Одні тлумачать розумне мислення як раціональний і дисциплінований шлях до істини, який охоплює безпомилкове застосування «правил» для висновків і фокусування центральної ролі переконливих аргументів. Завдання розумної особистості - суб'єкта розумності - полягає у відстеженні коректності процесу з використання аргументів. «Успішність розмірковування оцінюється за його послідовністю, відсутністю суперечностей, помилок, індукції, дедукції тощо. Таке уявлення про успішне розмірковування типове для тих, хто перейшов від критичного мислення до логіки» [9, с. 91]. Отже, воно є проекцією самої наукової раціональності.

Розумність, як і раціональність, передбачає аналітичність, точність, недопущення суперечливих суджень. Знання й уміння користуватись елементарними законами формальної логіки обов'язкове. Однак розраховувати на результат - хороше розумне мислення, увівши, наприклад, у школу курси формальної логіки, було б необачно. Судячи з власного досвіду викладання логіки, М. Ліпман не вважав за потрібне вводити в шкільні програми логіку в чистому вигляді. «Навчання логіці не допомагає учням застосовувати її і працювати з контекстом. Кращий результат дає освіта, яка спеціалізується на використанні повсякденної мови й неформальної логіки, формуючи стиль мислення» [4, с. 94-95].

Під час вивчення певного предмета (наприклад, фізики) стиль мислення, який істотно визначає підсумок пошуку, на етапі своєї завершальної трансформації охоплює універсальні, пов'язані з категоріально-усеосяжними презумпціями епохи, і загальнонаукові, внутрішньо-дисциплінарні й метатеоретичні компоненти, зумовлені характером об'єкта, що осягається на різних рівнях його аналітичного розділення й специфікою культурної традиції мислення. У своїй синтетичній єдності ці складники утворюють реальну конкретно-специфічну форму пізнання (і перетворення) світу, яка фіксує ситуативний бік свідомості - певний стиль науково-теоретичного мислення. Його «глибинну основу становить необхідна історично визначена конфігурація змістовних розумних (раціональних) норм, які формують смисловий аналіз» [7, с. 29].

На розумність (суб'єкт, процес і якість розумності) можна подивитися по іншому. Зокрема, осягнути «розумність» можна на шляху до істини, тобто на її дослідженні, яке перетворюється в усвідомлене «хороше судження». Це, звісно, досить широке уявлення про розумність. Але воно типове для повсякденного уявлення про неї і, загалом, працює на практиці. Часто розумне мислення прив'язане до специфічного контексту й не завжди будується відповідно до правил застосування причинно-наслідкових зв'язків. Воно охоплює ціннісні виміри, усвідомлення поставленої мети, оцінку якостей мотивації та розуміння. Розумність (reasonableness) в англійській мові буквально означає здатність розмірковувати, мислити, використовуючи підстави», з наведенням критеріїв. Однак підстави (reasons) можуть бути актуальними, моральними, епістемологічними, логічними, естетичними тощо. Тому поняття «розумна особистість» передбачає її здатність оцінювати специфіку підстав, до яких можна апелювати, характер дискурсу, доречний у цьому контексті, який оприлюднюється в судженні.

В свою чергу розумне судження може ґрунтуватися на припущеннях чи конвенціях, стосовно яких наведення умов і точних критеріїв неможливі. Коли хтось говорить «Я вірю в X», але не надає аргументи свого вірування, воно все-таки може бути розумним у тому випадку, коли той, хто висловлюється, бере на себе когнітивну відповідальність за наслідки такого переконання, і вважає його відкритим для будь-якого коректування. Те саме можна сказати стосовно висловлювань про інтуїтивні почуття й уявлення. Доцільний характер дискусії в цьому випадку залежить не лише від обговорення й логічності аргументів, що наводяться, а й «від урахування інтелектуальних уподобань і можливостей тих, хто бере участь у ній» [9, с. 92].

Те, що один уважає розумним, іншому здається безглуздим, оскільки вони відрізняються у визначенні значущості мети й підстав, які потрібно брати до уваги. Наприклад, судження про твори мистецтва чи про моральні дилеми часто залежать від різних ціннісних орієнтацій особистості. Але при цьому важливо не забувати про основну вимогу: поняття «розумна людина» передбачає відкритість до корекції її поглядів під час залучення до діалогу з людьми, які не поділяють її власних поглядів, а також можливість їх змін щодо предмета дискусії. Подібні зміни і переходи й постають процесом мислення. Як зазначає М. Епштейн, «брати участь у процесі мислення - не означає звичайне спілкування, коли співрозмовник ділиться з нами своїми актуальними почуттями й думками, а ми сприймаємо їх як належне, співпереживаємо чи навпаки, погоджуємося або заперечуємо, тобто однозначно визначаємо власне ставлення до їхньої фактичності. Погоджуватися чи сперечатися з Гегелем або з Ніцше - приблизно те саме, що вистрілити з глядацького залу в злодія Яго на сцені чи встромити ножа в Івана Грозного, який вбиває на картині свого сина, чи мріяти про зустріч з улюбленим літературним героєм, відважним лицарем, принцом. Філософське мислення, якщо поставитися до нього концептуально, тобто сприйняти як мислимість, а не як думку, зовсім не вимагає згоди чи незгоди, а допускає відразу те й інше, оскільки розширює континуум мислення. Зазвичай уважається, що завдання мислителя - переконати читача, навіяти йому своє уявлення про світ. На мій погляд, обов'язок мислителя - викликати ефект згоди-незгоди, мисленнєвий катарсис, інтелектуальне осяяння. Читач раптом пізнає, що можна думати по-різному, а мислення містить протимисленнєвість, і цим «нескінченно збільшується самасферадумки» [8,с. 105].

Сьогодні людина не уявляє себе без інформаційних технологій. Це результат швидкого прирощення знань, що неминуче вимагає відповідного якісного мислення, здатності до творчих рішень у нестандартних ситуаціях і, як наслідок, відповідальності за те, що відбувається. Така ситуація наповнює особливим змістом життєвий простір людини, є своєрідним полем її самореалізації. Від рівня розвитку розумного мислення індивіда, яке визначає життєві принципи і установки залежить зрештою доля цивілізації.

Поруч з когнітивною ознакою самокорекції поняття «розумна особистість» охоплює етичні характеристики. Розумна особа пропонує власну думку у вигляді переконливих для іншого аргументів і не вважає власну інтуїцію й самоочевидність для розуму достатніми [2]. Поважаючи права іншої людини, вона пропонує власні думки на розгляд інших у формі доказів, тверджень і відповідає за них. Іншими словами, в ідеалі в розумної особистості інтелектуальна відповідальність поєднана з моральною. В силу чого існує прямий зв'язок між вихованням розумної (рефлексивної) особи й демократією. Виходячи з просвітницького соціал-реформістського зразка, М. Ліпман вважав, що формування розумно поміркованих особистостей - це головна робота раціонально організованого суспільства [9, с. 93]. Розумна особа є суб'єктом демократії. Лише спільнота таких людей здатна її побудувати. Окрім того, критичні спільноти адекватних, мислячих людей є основою демократії.

Висновки

«Критичний раціоналізм» в об'єктивному пізнанні відображає логіку розвитку наукового знання і є його «жорсткою» моделлю. Ліпманівський тип раціональності використовує освітню практику, яка не має жорстких меж. її можна назвати «м'якою». Тим самим множинності значення набуває процес мислення набуває множинності значень. Дослідження історичних типів раціональності починають з вивчення та співставлення наукових теорій. Вагомими основами наукової раціональності є точність когнітивних засобів, передбачуваність гіпотез, практична ефективність. В контексті наукової раціональності постає проблема розумного мислення, яке передбачає аналітичність, точність, несуперечливість суджень. Від рівня розвитку розумного мислення залежить подальша доля суспільства і людини.

Список використаних джерел

1. Гайденко П. П. Научная рациональность и философский разум IП. П. Гайденко. -М.: Наука, 2003. -528 с.

2. Грешилова И. А. Философская ориентация в образовательном процессе / И. А. Грешилова // Философия образования. - 2011. - №2 (35).-С.30-38.

3. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека / Дж. Дьюи. - М.: Республика, 2003. - 494 с.

4. Лупман М. Рефлексивная модель практики образования / М. Липман II Философия для детей. -М.: ИФРАН, 1996. - С.90-112.

5. Поппер К. Объективное знание: эволюционный подход / К. Поппер. -М.: Эдиториал УРСС, 2009. -384 с.

6. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней / Дж. Реале, Д. Антисери. - СПб.: «Пневмо», 2003. - 880 с.

7. Храмова В. Л. Культурологические образы науки в постпозитивизме / В. Л. Храмова // Софія. Культурологічний журнал. - 2011. -№11.-С.14-58.

8. Эпштейн М. Знак пробела. О будущем гуманитарных наук / М. Эпштейн. - М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 864 с.

9. Юлина Н. С. Философия для детей / Н. С. Юлина. - М.: Канон РООН «Реабилитация», 2005. - 241 с.

Размещено на Allbest.ru