Проблемы и перспективы отечественного института образования личности в контексте глобальных смысловых трансформаций

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.01

Пермский государственный национальный исследовательский университет

Кафедра философии maslyanka_uv@mail.ru

Проблемы и перспективы отечественного института образования личности в контексте глобальных смысловых трансформаций

Юлия Владимировна Маслянка, к. филос. н.

Аннотация

кризис обучение труд социум

В статье анализируются основные аспекты и объективные причины кризиса института образования личности в современной России, разрушения традиционных паттернов обучения и воспитания в глобальном мире. Проводится мысль о нерыночном характере образования, существенно изменяющемся в условиях становления постиндустриальной цивилизации с ее новой системой ценностей и смыслов. Показано, что стратегия модернизации, точнее, спасения отечественной системы образования личности должна включать целый ряд мер, направленных на формирование всеобщего труда и всеобщего интеллекта в нашем социуме.

Ключевые слова и фразы: институт образования личности; современная Россия; постиндустриальное общество; общество всеобщего научного труда; плюрализм ценностей; кризис смысла.

Статья подготовлена при поддержке гранта ЕЗН Минобрнауки «Философия как инновационный фактор науки и образования» № 1.13.11.

Annotation

The author analyzes the main aspects and objective reasons of a personality's education institution crisis in contemporary Russia and the destruction of education and training traditional patterns in the global world, presents the idea of education non-market nature varying considerably under the conditions of post-industrial civilization formation with its new system of values and senses, and shows that the strategy of the modernization or, more properly, rescue of our education system should include a number of measures aimed at general labour and general intellect formation in our society.

Key words and phrases: personality's education institution; contemporary Russia; post-industrial society; general scientific work society; values pluralism; sense crisis.

В последние десятилетия мы получили возможность на практике проверить и оценить идеологию самоустранения государства (общества) из столь важных сфер общественного воспроизводства как образование и наука. Пожалуй, можно говорить о том, что в научном сообществе сложилась серьезная оппозиция утопическим идеям тотальной коммерциализации культуры и социальной сферы, образования и науки. Большинство исследователей проблемы сходятся на том, что именно самоустранение государства (насколько это вообще возможно) из сфер образования и науки привело к тому, что отечественный институт образования находится сегодня в системном кризисе, а фундаментальная наука вообще поставлена на грань выживания.

Важнейшим показателем кризиса системы образования, состояния отечественной науки и, одновременно, характеристикой реформ 90-х служит резкое падение качества образования в стране, разрушение нашего интеллектуального потенциала. Качество образования - это интегральный показатель не только состояния института образования, но и духовного состояния общества в целом. Вузовское сообщество обращает внимание на весьма опасный симптом: несмотря на практически непрекращающиеся реформы и инновации в образовательном процессе, направленные прежде всего на повышение или хотя бы стабилизацию качества образования, уровень подготовки массового выпускника российских школ и вузов неуклонно падает. Учитель/преподаватель вуза, лишенный сегодня реальной государственной, идеологической и широкой общественной поддержки, оказывается не в состоянии в одиночку противостоять разрушительным процессам в умах, в одиночку выполнять важнейшую социальную функцию мотивирования человека к интеллектуальному и нравственному развитию, творческому труду.

Еще одним следствием реформ 90-х и показателем кризиса института образования в стране является падение престижа профессий, точнее, стилей жизни учителя/преподавателя и ученого. Записанная в кодах нашей культуры ценность этих видов деятельности многократно возрастает в сложные, переломные периоды истории, в наше время, формируя обновленную традицию постиндустриальной культуры. Как и другие смыслогенные, имманентно наполненные смыслом виды деятельности (врача, политика, художника), профессии учителя и ученого требуют сегодня, возможно, как никогда глубокой личной вовлеченности и даже самопожертвования. Поэтому именно сегодня они требуют мощной идеологической, широкой общественной поддержки, формирующей у новых поколений потребность служения обществу.

Как представляется, в тенденции эти смыслогенные, социально значимые стили жизни будут все теснее переплетаться, интегрироваться, поглощая еще один исключительно важный в прошлом, получивший максимальное развитие и оценку в советской культуре стиль жизни человека, непосредственно преобразующего природу, «человека труда». В этом отношении перед нами неизбежно возникает вопрос, почему в период колоссального возрастания в развитых странах роли и значения смыслогенных видов деятельности и их интегрирования всеобщим научным трудом в России по существу происходит обратный процесс?

Еще один грозный симптом кризиса общественной системы и, соответственно, института образования личности в стране - широкое распространение ценностного плюрализма и нигилизма, разрушение системы воспитания нашей молодежи. Как представляется, ограниченный, узкопрофессиональный («парциальный») подход к анализу содержания образовательного процесса и, что немаловажно, к реформированию системы образования в стране уже привел к крайне негативным последствиям. Мы присоединяемся

к Н. П. Орловой [5, с. 185], которая отмечает, что сформировавшийся в рамках отечественной философско-педагогической традиции холистический подход к образованию как целостному процессу образования-воспитания личности является, безусловно, более глубоким и продуктивным. Бесперспективно и опасно рассматривать знания как некую нейтральную для личности «информацию», которая может без помех транслироваться от поколения к поколению, от человека к человеку, от развитых к развивающимся и т.д. Знания, как и процесс их усвоения/генерирования, по определению обладают ценностными характеристиками, хотя и не стоит буквально отождествлять знания и ценности [7, с. 212]. Знания обладают ценностью как отражение объективной реальности, в том числе и социальной объективной реальности, как опосредующий момент преобразующей социальной практики, непрерывно умножающей ценность/значимость реальности (в ее объективном и субъективном аспектах). Усваиваться, а точнее заново генерироваться и умножаться новыми поколениями, могут только те знания, которые включены в общественную практику жизни народа, востребованы ею и, следовательно, объективно и субъективно ценны. Кроме того, знания существуют, непрерывно воссоздаются и умножаются индивидами только как иерархически выстроенная система значений, отражая иерархически выстроенную бесконечную систему мира, объективную иерархию способов и видов общественного производства.

Разрушение системы воспитания в стране или, точнее, социалистической иерархии ценностей, значимых паттернов поведения и видов деятельности происходило под лозунгом деидеологизации общества. Под этим прикрытием в сознание народа фактически внедрялась либеральная идеология позднего капитализма, атомизированного общества «свободных» граждан, где высшей ценностью является личный эгоистический интерес и личная выгода. Давно разоблаченная и изжившая себя, эта идеология продолжала мутировать, внедряясь в более простые и даже в более сложные социальные системы (какой, безусловно, был Советский Союз) с помощью вируса постмодернизма и нравственного плюрализма. Запущенный в сознание нашего народа в годы перестройки (объективных трудностей социалистического развития) и заметно расшатавший наши нравственные устои к началу 90-х, именно вирус тотальной деконструкции и нравственного плюрализма обеспечил победу архаичной либеральной идеологии.

Впрочем, довольно быстро выяснилось, что за сложными языковыми конструкциями философского постмодернизма-деконструктивизма, в свое время расколовшего отечественную интеллектуальную элиту, шокирующим образом отсутствует какое бы то ни было содержание… Сама бессмысленная, алогичная форма и есть наиболее глубокое, содержательное послание постмодернизма, которое, впрочем, предназначено не для всех. Воспроизводя в своих игровых конструкциях архаичную логику «всеобщего оборотничества», философский, художественный, политический и, шире, культурный постмодернизм призван скрывать то, что не может быть понято, адекватно осмысленно, нравственно принято. Он призван скрывать ту объективную реальность нашей жизни, в которой менее сложные и даже примитивные формы поведения и виды деятельности оказываются де-факто более востребованными и ценными, чем те действительно сложные паттерны жизни, которые обеспечивают прогрессивное развитие общества в целом.

Единственный выход из сложившейся ситуации видится на пути восстановления прогрессивной идеологии в нашем обществе, преодолевающей примитивный плюралистический подход к ценности знания и незнания, коллективизма и крайнего индивидуализма (эгоизма) и т.п. Такая идеология, впрочем, не может возникнуть и интегрировать молодое поколение и общество в целом только как следствие благих намерений и прогрессивной риторики. Она может возникнуть/возродиться в сознании индивидов лишь как продукт гуманизации объективных процессов в обществе: формирования эффективных, соответствующих нынешнему историческому моменту отношений собственности и власти. (Власть мы в данном случае понимаем как объективное производственное отношение, которое за пределами материальной сферы может быть раскрыто и как отношение социальное, политическое, духовное [1, с. 220-224]). Как справедливо отмечает Н. П. Орлова, здоровая идеологическая установка, интегрирующая общество в совместном видении будущего, может воспроизводиться общественными институтами, включая институт образования, лишь на основе «значительного потенциала общегосударственной собственности». Именно тенденция расширения государственного сектора экономики, формирования оптимального в условиях позднего капитализма соотношения государственной и частной собственности (соответственно 60/40 или 50/50) обеспечила, по мнению исследователя, бурный экономический рост развитых стран мира во второй половине ХХ века [5, с. 188]. Углубляя эти представления, С. Д. Хайтун отмечает, что постиндустриальное общество с его демократическими правами и свободами, новой системой нравственности формируется не иначе как на основе кейнсианской экономики, во многом смягчающей традиционное для рыночной экономики противоречие между «трудом и капиталом». Заранее обречены на неудачу, по мнению исследователя, попытки копирования институтов и форм идеологического взаимодействия нового типа теми странами, в которых объективно не реализована кейнсианская экономическая модель [6, с. 34].

Деформация или, точнее, архаизация фундаментальных отношений собственности и власти в нашей стране в постсоветский период (до 90% всех общественных фондов оказались захвачены частным капиталом и подчинены частному интересу) привела к серьезной деформации, упрощению всех социальных институтов и отношений, в том числе института образования-воспитания личности. Еще один чрезвычайно тревожный симптом кризиса образования, общественного воспроизводства - растущая дифференциация молодого поколения с точки зрения возможностей реализации одного из фундаментальных прав человека в современном, развитом государстве на бесплатное и качественное в течение всей жизни образование и общекультурное развитие. Так, по оценке Л. А. Мусаеляна, образование в России все больше приобретает парентократический, сословный характер. «Образование превратилось в фактор консервации социальноэкономического неравенства, бедности, кричащей несправедливости. Платное обучение несправедливо и аморально» [3, с. 139].

Массовое образование-воспитание граждан государства по определению не может быть отдано на откуп рынка, частного капитала. Попытки втиснуть образование личности в узкие рамки рыночных, товарных отношений свидетельствуют об опасной наивности либеральной трактовки природы и перспектив рынка или, точнее, товарной экономики, впервые глубоко исследованной К. Марксом. Согласно классическому исследованию К. Маркса, в диалоге с которым, по оценке Д. Белла, развиваются все современные направления экономической теории, интеллектуальная деятельность («умственный труд») ученого, учителя/преподавателя и обучающегося не подчиняется буквально товарным отношениям производства, распределения, обмена и потребления. Более того, не только интеллектуальная деятельность, сложный труд, но и всеобщее содержание («человеческая сердцевина») относительно простого физического труда не поглощается полностью примитивными формами товарного производства и потребления и соответствующими им отношениями собственности и стоимости (ценности труда). Не преобразуя непосредственно природу и не производя непосредственно прибавочной стоимости (хотя и опосредуя этот процесс), интеллектуальная деятельность интересна капиталисту не сама по себе, а как средство увеличения прибавочной стоимости, производимой относительно простым физическим трудом. Именно этот труд, имеющий аддитивную структуру и поддающийся естественному абстрагированию («абстрактный труд») в условиях машинного производства, формирует характерные для капитализма производственные отношения - специфические (поляризованные) отношения собственности и основанные на простом, эквивалентном обмене деятельностями отношения стоимости. Полагаем, что этот скрытый от непосредственного наблюдения объективный механизм общественной оценки труда, его продукта (товара) и был метафорически охарактеризован как «невидимая рука рынка». В этой системе производственных отношений интеллектуальная деятельность не является типичной, широко распространенной, особенно в своем наиболее сложном варианте научного труда. В каком-то смысле интеллектуальная деятельность может быть охарактеризована как чужеродная, но все же необходимая капиталу сила, восстанавливающая целостную природу человека, способствующая умножению и в тенденции вырождению капитала как исторически определенной, ограниченной формы общественного производства.

Пределы капиталистической, товарной экономики отчетливо обозначились, стали объектом пристального внимания и широкого научного исследования во второй половине ХХ века. Это время становления в развитых странах мира предсказанного Марксом всеобщего научного труда. Возникая в результате обратного слияния исторически разделенных функций (сторон) целостного процесса преобразования действительности, восстановления целостного индивида, всеобщий труд постепенно и неравномерно разрушает предшествующую товарную форму организации производства и общества, формируя отдельные элементы посттоварной (пострыночной) экономики и культуры в целом.

Вглядимся внимательнее в природу всеобщего научного труда. Это не просто совместный и поголовный интеллектуальный труд, осуществляемый некими гомункулусами, живыми и искусственными интеллектами, возможности которых, как уверяют сегодня некоторые интеллектуалы, ни в коей мере не зависят от их носителя - физического, биологического или социального. Последнее утверждение носит очевидно редукционистский характер. Мыслить, воспроизводить реальность во всем бесконечном многообразии ее качеств и смыслов, в том числе и потенциальных, еще только могущих появиться, способен только «живой человеческий индивид», интегральное социально-материальное существо, аккумулирующее в себе весь предшествующий бесконечный процесс развития субстанции и находящееся с ней в живом, преобразующем контакте.

Современный всеобщий научный труд коренным образом отличается от предшествующих типов интеллектуальной деятельности, осуществлявшихся частичным индивидом и опосредующих достаточно ограниченные, простые формы преобразования действительности. Важнейшей характеристикой всеобщего труда является то, что он подчиняет себе колоссальные, а в перспективе бесконечные силы природы (т.е. выходит на качественно новый уровень преобразования действительности) за счет аккумуляции в жизненном опыте отдельного индивида опыта предшественников и современников. В какой-то мере уходит на задний план физиологическая составляющая объективного процесса преобразования действительности, что заставляет легковерных исследователей этого вопроса горевать об утрате материального труда и тем самым ставить под сомнение материалистическое понимание истории и материалистическое мировоззрение в целом. Однако вдумчивый анализ показывает, что современный всеобщий процесс преобразования действительности требует не меньшего, а большего социально-материального опыта и, соответственно, больших (хотя и иных, чем в условиях изнуряющего физического труда) физиологических затрат индивида.

Следует подчеркнуть, что всеобщий труд предполагает и более сложную техническую базу, систему средств производства, прежде всего орудий труда, все больше копирующих, замещающих самого человека. Современные орудия труда все больше представляют собой «сколок» с целостного индивида, выполняя некогда собственно социальные функции контроля и управления процессом производства. Тем не менее в этой системе материального производства человек как и прежде остается главным фактором усложнения реальности, субстанциальной основой истории.

Таким образом, то общество, которое формируется у нас на глазах, следовало бы определить как общество всеобщего научного труда, подчиняющего своей логике, ассимилирующего колоссальные силы природы посредством постиндустриальной (автоматизированной) техники и технологии производства; общество труда, опосредованного сложным, научным отражением действительности и осуществляемого целостным, всесторонне развитым индивидом.

Очевидно, что в обществе всеобщего труда колоссально возрастает роль знаний, но не самих по себе и не каких угодно (лишь имитирующих адекватность), а как реального средства преобразования действительности, природы и человека. Возрастает роль знаний как опосредующего момента сложной материальной практики, непрерывного усложнения, гуманизации реальности. Это заставляет нас пристальнее всмотреться в черты и основные причины деградации института образования личности в России; причины деформации и кризиса традиционных паттернов обучения и воспитания в глобальном мире.

Не вызывает сомнений, что неуклонное падение качества образования в России, амотивированность, мировоззренческая и ценностная всеядность нашей молодежи - это лишь вершина айсберга тех социальных проблем, с которыми объективно столкнулась наша страна в последние два десятилетия. К таким объективным проблемам мы относим: катастрофические процессы деиндустриализации страны, архаизации социальных институтов и связей, депопуляции России. «Закручиваясь на себя» и опосредуя друг друга, отмеченные негативные тенденции объективного и субъективного характера имеют, тем не менее, вполне определенную причину. Эта причина состоит в деградации (дегуманизации) способа производства общественной жизни в стране прежде всего объективного человеческого потенциала, уровня (качества) преобразовательной активности индивидов.

Как и в сфере общефилософской теории, научно-философский анализ социальных процессов требует прежде всего и в основном выявления общего (всеобщего) содержания общественной жизни, т.е. такого содержания, которое связывает, скрепляет изнутри все бесконечное многообразие социальной жизни, определяет (детерминирует) общественную жизнь как единый закономерный исторический процесс. В качестве всеобщего содержания общественной жизни современная научная философия полагает труд как особенное (в ряду прочих) сущностное свойство человека, концентрированное выражение и подтверждение сверхчувственной социальной предметности. Именно труд как объективно развертывающаяся социальная предметность (или субстанция) выступает, с нашей точки зрения, всеобщим интегратором общественной жизни. Труд образует сам себя как субстанциальная реальность, образует и тем самым интегрирует в качестве подчиненных моментов все остальные особенные сущностные свойства человека, образует человека, общественную жизнь в целом. Следует подчеркнуть, что и феноменально фиксируемая нами на уровне непосредственного переживания активность сознания является лишь отражением, «инобытием», непрерывной фиксацией непрерывно усложняющейся в ходе материальной практики социальной предметности.

В данном контексте мы получаем возможность не только исследовать общество как иерархически выстроенную, образованную трудом, объективной активностью человека систему сфер, но и представить институт образования личности как грандиозную, «соразмерную» обществу иерархически выстроенную систему, сложность и динамика которой, в конечном счете, определяются уровнем объективного развития общества. Духовное образование личности вырастает на базе объективной матрицы определенного способа производства общественной жизни, воспроизводя тем самым в своих формах и содержательных элементах ее историческую специфику. Так, в классовых обществах с ярко выраженным разделением труда качественное образование, в смысле глубокого и всестороннего духовного развития, доступно очень немногим, что отражает специфику таких обществ, уровень развития труда и объективных отношений между людьми. Отражая достаточно низкий уровень развития материальной культуры общества и обладая, вместе с тем, определенной самостоятельностью, мысль в таких обществах обнаруживает тенденцию отрыва от реальности, спекулятивного «закручивания на себя». Такая ситуация характерна и для классического капитализма. В какой-то мере тенденция «закручивания мысли на себя» (элитарности частичной интеллектуальной деятельности), опирающаяся на реальное разделение труда, разграничение во времени и в пространстве процессов образования и материального производства, сохраняется и в рамках ранних, сосуществующих с капитализмом социалистических обществ.

В нынешних условиях формирующегося всеобщего научного труда и, соответственно, фундаментальных трансформаций всей социальной архитектуры качественное и непрерывное в течение всей жизни (само)образование личности становится не только ее правом и потребностью, но и важнейшей общественной потребностью. Глубинные изменения в способе производства общественной жизни уже сегодня на наших глазах подрывают традиционные образовательные практики. В недалеком будущем система образования изменится коренным образом, сохраняя вместе с тем все позитивное содержание предшествующего этапа. Процесс образования личности, по всей видимости, будет непосредственно включен в процесс сложного материального производства. Непрерывное в течение всей жизни и грамотно организованное образование (и самообразование) каждого человека постепенно превратится в необходимое условие материального и, шире, общественного производства нового типа. Духовное формирование личности, непосредственно включенное в сложный процесс преобразования действительности, потребует практически от каждого серьезной естественнонаучной подготовки и технической грамотности. Вместе с тем это не приведет к снижению ценности гуманитарных знаний и общекультурного развития индивида. Как раз наоборот, лавинообразно усложняющаяся социальная реальность потребует от каждого не просто широкого культурного кругозора, но подлинной гуманности. Уйдет в прошлое противоречие между интеллектуалом и «человеком труда». Предполагаем, что под давлением мощных интеграционных процессов в науке, формирования последовательном-атериалистической конкретно-всеобщей философской теории существенно сгладится, или приобретет иные формы классический конфликт физиков и лириков (естественников и гуманитариев). Стержневую роль в духовном развитии личности, подготовке высококлассных специалистов и их эффективного взаимодействия в решении конкретных проблем науки будет играть фундаментальная философская теория, способная к бесконечному «концептуальному углублению».

Очевидно, что подобная интеллектуальная и ценностная интеграция общества в совместном видении будущего может возникнуть только как отражение, опосредующий момент принципиально новой, всеобщей материальной практики, предполагающей эффективные (гуманные) производственные отношения. Реальной модернизации нашего общества, становлению всеобщего труда и интеллекта, развитию науки и образования препятствуют установившиеся в 90-е годы крайне неэффективные, отсталые производственные отношения. Как представляется, уже в 70-е годы прошлого века в СССР сложились основные предпосылки для становления и экономического преобладания нового типа труда, всеобщего научного труда. В обществе остро ощущалась потребность в демократизации производственных отношений собственности и власти, призванной обеспечить дальнейший экономический и интеллектуальный рост общества. К концу 80-х страна подошла к той исторической «точке бифуркации», которая несла как возможности выхода на новый уровень социально-экономической организации (модернизации системы государственного планирования; формирования индивидуализированной общественной собственности и т.д.), так и возможности «срыва» с пика развития, архаизации социальных структур и институтов. К сожалению, в силу определенных причин объективного и субъективного характера были реализованы последние.

Таким образом, современная деградация нашего интеллектуального потенциала есть неизбежное следствие «проседания», примитивизации всей социально-экономической структуры жизни и, прежде всего, самого труда, качества преобразовательной активности общества в целом. Вовлеченная в стихийные процессы глобальной товарной экономики, наша страна вынужденно вошла и в духовное пространство позднего капитализма, утратив прежние высокие идеалы и смыслы. Объективно отброшенная с магистрали общественного развития в столь важный, переломный момент истории, Россия лишилась ориентации и в духовном пространстве бытия, заимствуя давно устаревшие, а сегодня уже агонизирующие образовательные и культурные паттерны Запада. Отражая реалии хотя и поздней, но все же товарной экономики, западная, в широком смысле слова, американизированная система образования, как выясняется, вовсе не нацелена на то, чтобы давать массовое качественное образование. Пораженная вирусом деконструкции и нравственного плюрализма (вульгарно понятого равноправия ценностей), она не выполняет своей важнейшей социальной функции - воспитания молодого поколения, нравственной интеграции общества на основе прогрессивных, подлинно гуманных, общечеловеческих ценностей. Как и в современной России, западный институт образования де-факто консервирует и углубляет социальное неравенство и несправедливость, теперь уже не только и не столько внутри самих развитых стран, сколько между странами и регионами мира, между развитыми и развивающимися. Привлекая лучшие умы со всего мира, развитые страны, прежде всего США, сужают и без того ограниченные возможности периферийных стран вырваться в авангард исторического процесса [Там же, с. 137].

Кроме того, обозначилась и еще одна совершенно новая, нетривиальная проблема глобальной образовательной практики - колоссально возросших трудностей и искажений в процессе образования-воспитания личности. И дело здесь не только и не столько в лавинообразно нарастающем потоке информации, «шоке будущего» (на что чаще всего и обращают внимание исследователи проблемы), сколько в кризисе и разрушении традиционной для общества капитала смысловой матрицы, характерной для него иерархии значимостей/ценностей и смыслов. Как мы уже отмечали, духовные, смысловые иерархии того или иного общества, или целого периода истории, вырастают на базе объективной матрицы определенного способа производства общественной жизни. Формирование элементов всеобщего научного труда и, следовательно, качественное усложнение всей объективной архитектуры социальной предметности ведет к формированию новой, более сложной и гуманной системы ценностей и смыслов. На наших глазах реализуется глубинный «третий сценарий» [4, с. 211] К. Маркса перехода к принципиально новому способу производства общественной жизни, объективного и субъективного образования личности. Под ураганным натиском всеобщего труда трещат и вырождаются характерные для капитала объективные отношения собственности, власти и стоимости. Разрушение стоимостного отношения, эквивалентного обмена деятельностями (непосредственно фундирующего «рынок») приводит к разрушению символического обмена, традиционных коммуникаций, смысловой структуры сознания, формируя характерное для современности, хотя и обманчивое, ощущение утраты смысла [2, с. 5].

В этой ситуации система образования как институт интеллектуального и духовно-нравственного воспроизводства общества играет важную, но не определяющую роль в формировании гуманной социальной среды, нового типа личности. Эта материалистическая установка ни в коей мере не подрывается, а, наоборот, подтверждается, не очень пока распространенными в масштабах глобальной экономики, действительно инновационными учебно-научно-производственными комплексами, как очагами формирующегося всеобщего научного труда и новой социальной реальности. Определяющую роль в созидании нового играют сегодня объективно реализующиеся широкие общественные инициативы, направленные на формирование эффективных форм собственности и власти, создающих простор для развития всеобщего труда и интеллекта, причем не в локальных, а глобальных масштабах.

Список литературы

1. Корякин В. В. Труд и единый закономерный исторический процесс. Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2008. Ч. 2. 340 с.

2. Маслянка Ю. В. Проблема смысла жизни: современное состояние и перспективы // Вестник Перм. ун-та. Серия: Философия. Психология. Социология. Пермь, 2010. Вып. 3 (3). С. 4-11.

3. Мусаелян Л. А. Высшее образование в России и Болонский процесс // Актуальные проблемы социальной философии: сб. науч. тр. Пермь: НП ВПО «Прикамский социальный институт», 2010. С. 132-141.

4. Орлов В. В., Васильева Т. С. Философия экономики. Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2005. 264 с.

5. Орлова Н. П. Философский анализ трансформаций российской высшей школы на рубеже XX-XXI вв. // Философия образования. 2008. № 3 (24). С. 183-189.

6. Хайтун С. Д. Постиндустриальная нравственная революция и ее экономическая (кейнсианская) первооснова // Вопросы философии. 2011. № 3. С. 24-35.

7. Щербаков Д. А. Знания и ценности: параллельные миры или органическое единство? // Вестник Оренбург. гос. унта. 2009. № 7 (101). С. 206-212.

Размещено на Allbest.ru