Аксиологическая сущность детского бытия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пермский государственный университет

Кафедра социальной работы

Аксиологическая сущность детского бытия

Татьяна Дмитриевна Попкова, к. филос. н.

По сложившейся в ХХ веке российской традиции детство исследуют этнографы, культурологи, историки, педагоги, психологи. Изучение проблемы детства с позиций аксиологического подхода является сегодня «белым пятном» исследовательского поля социальной философии.

В наши дни актуализировалась проблема осмысления детства как целостного и уникального периода жизни человека, что вызывает необходимость в изучении этого социально-возрастного феномена путем интеграции знаний о культурологических, исторических, социальных и психологических компонентах бытийствования ребенка, исходя из философской рефлексии.

Возникновение в XXI в. интереса к проблеме ценностно-онтологического контекста детства совпадает с периодом усиления духовно-нравственного кризиса общества, кардинального изменения сложившейся культурной системы и потребностью выявления новых оснований и ориентаций существования человека.

Исследование детства как предмета социально-философской проблематики (проблема человека, его становления, бытия, сущности и места в мире) выявляет в своем содержании потребность в раскрытии аксиологической сущности детского бытия. При этом детство рассматривается не как абстрактное понятие, а как объективная реальность (начало бытия человека).

Одной из главных проблем философии является человек и его бытие в мире (в отношении к миру, к людям, к самому себе), в данном контексте индивид выступает как социальное существо, жизнь которого обусловлена взаимодействием с другими субъектами на основе установок, нравственно-этических норм, убеждений, ценностных ориентаций и оценок, совокупно отражающих аксиологическую сущность бытия.

Аксиологический подход в изучении философских проблем прослеживается начиная с конца XVII - начала XIX вв. в работах немецких философов и культурологов в связи с существующей позицией отождествления понятия «культуры» с «духовной сферой» жизнедеятельности человека. Становление аксиологии как самостоятельной дисциплины происходит в XIX в. и связано с именами Г. Лотце, Г. Риккерта, М. Вебера, В. Соловьева, П. Сорокина и др. Главными предметами изучения аксиологии выступают сущность, виды и системы ценностей, их иерархия и динамика, а также оценка ценностей человеком (ценностная ориентация личности). Понятие ценности тесно связано с понятиями существующих норм, оценок и целей (предназначенность ценностей для человека и общества). Так, например, Дж. Дьюи определяет ценности как продукт сознания - «блага» человека, ведущие его по пути совершенствования и созревания [9]. Эту мысль уточняет Э. Гуссерль, для которого источником ценности выступает трансцендентальное сознание [7]. В. Виндельбанд понимает под ценностями нормы культуры; вслед за ним Л. Уайт определяет ценности в качестве «плодов культурных традиций» [17]. Р. Риккерт видит сущность ценностей в их значимости (духовные цели, жизненные практические установки, «ядро», отражающее динамику культуры) [15]. М. Шелер определяет ценности как феномен, независимый от сознания субъекта [20], а М. Вебер рассматривает ценности в качестве способа выражения общих установок своего времени [3]. Ж.-П. Сартр возвышает ценности до уровня бытия в его высшей полноте [16], а В. Соловьев видит в ценностях «бытие идеальных норм» [17]. Наиболее точная характеристика ценностям, на наш взгляд, дана Д. Гильдебрандом, который утверждает, что ценности являются «не только реальностями для человеческого сознания, но и одновременно объективными реалиями, актуализациями и манифестациями самой личности» [6, с. 37].

Одной из центральных проблем для аксиологии является обоснование иерархической системы ценностей (Н. Лосский, М. Шеллер, Э. Дюркгейм), которые выстраиваются в следующей последовательности: абсолютные ценности (для Н. Лосского таковыми выступают Бог, истина, добродетель, красота, свобода [11]), идеалы (высшие цели, к которым стремится человек), нормы (позитивные достижения человечества), оценки значимости ценностей (общепризнанные ценности, переходящие впоследствии в нормы).

В настоящей работе мы будем придерживаться как классического понимания аксиологического подхода к изучению поставленной проблемы, рассматривая имманентные (абсолютные) ценности, априорно присущие детскому сообществу, так и неоклассического подхода, трактующего ценности явлением трансцендентным, представленным в качестве результата взаимодействия людей, их отношения к социальной общности, миру, выраженной в форме оценки (значимости) нормы, идеала.

По нашему мнению, в настоящее время исследование сущности детства с использованием аксиологического подхода представляет одну из важных задач социальной философии. Базовое «целеполагание» детства как начала бытия человека заключается в овладении ребенком существующей в социуме системы ценностей и ценностных отношений. Характерной особенностью этого процесса является тенденция изменения системы ценностей и отношений, причинно обусловленного сменой в сознании детей критериев оценки и ценностных ориентаций (в частном или в целом; ситуативно или постоянно). Основными побуждающими причинами этих процессов могут выступать такие факторы, как изменение в сознании детей картины мира (в соответствии с «раздвигающимися» границами познания) и представлений о себе (осознание себя как субъекта бытия), углубление личного социального опыта, влекущего за собой пересмотр идеалов (в зависимости от качества отношений с другими людьми), значительное расширение (или кардинальное изменение) сферы интересов, а также, что немаловажно, появление собственной системы оценок, манифестирующей личную диспозицию ребенка. На протяжении различных возрастных периодов смена ценностных ориентаций, систем ценностей и оценок может происходить многократно.

Таким образом, используя в своем исследовании аксиологический подход, мы стоим на позиции системно-ценностного осмысления места ребенка в мире как априорно высшей ценности общества [14].

Анализируя социокультурное пространство ребенка с позиции аксиологического подхода, следует рассматривать два взаимозависимых процесса, характеризующих становление в его сознании ценностной картины мира: процесс инкультурации, связанный с усвоением определенных культурных ценностей и норм, и процесс выработки системы ценностных оценок, связанный непосредственно с формированием базиса культурного поведения. В совокупности эти два процесса отражают проблему соотношения между ценностями, которые декларированы (существуют в конкретном социокультурном пространстве), и ценностями, которые выступают реальной побудительной силой (собственная система ценностей, обусловленная образом жизни), поскольку всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте [1]. В этой связи мы полностью разделяем точку зрения Г. Риккерта, считающего, что о ценностях следует говорить с позиции их значимости, а не существования [15]. Данный подход для нас является основополагающим при изучении бытия детей с позиций ценностной онтологии.

Прежде чем перейти непосредственно к процессу осмысления проблемы бытия детей, следует определиться с понятием «ценность», которое, как мы выяснили ранее, неоднозначно по своему содержанию.

В смысловом поле нашего исследования под «ценностью» мы имеем в виду положение о взаимозависимости, взаимодействии миров личности (внутренний мир личности и образ жизнедеятельности личности - его внешние проявления) как единой неразрывной связи онтологической сущности и личностного становления. В бытие ребенка (как и в бытие взрослого) включены два компонента мироосознавания, воздействующих и влияющих в различных жизненных ситуациях на его поведение: рациональное и иррациональное. С периода античности в философии обсуждается проблема: что является более значимым в процессе становлении личности человека - «природа» (иррациональное начало) или «воспитание» (рациональное начало), соответственно: биологическое или социальное, внутренние побуждения или внешние стимулы.

С точки зрения З. Фрейда личность взрослого формируется в раннем детстве и остается неизменной в зрелые годы жизни, а наблюдаемые в течение жизни те или иные изменения являются лишь незначительной модификацией, не затрагивающей глубинную структуру личности. Согласно Фрейду, уникальность судьбы индивида обуславливается внешними реалиями, воздействующими на субъективный мир чувств, эмоций, ощущений, оказывающими значительное влияние на формирование его ценностной ориентации [19].

Ценности, объединяющие реально существующие смыслы и идеи, по своему содержанию являются системой социально-экономических и идеологических отношений, существующих в обществе. Законы, правила, принципы и концептуальная цель этой системы направлены на реализацию аксиологического смысла жизнедеятельности человека, на выполнение плана человеческого бытия. Ценности - это всегда нечто значимое для человека, и поэтому они всегда связаны с субъективными предпочтениями и симпатиями. Идеальные ценности - трансцендентные и имманентные формы бытия-сознания человека («Я-концепция», совесть, свобода, честь, достоинство, истина, добро, красота и др.) - побуждают в человеке рождение оценочной мысли, понимания, его когнитивно-ментальных способностей. «Высшие ценности, - пишет А. Маслоу, - необходимы нам так же, как витамины и любовь», а «их отсутствие может вызвать у нас болезнь» [12, с. 40].

Бытие ребенка (априорная потенция к созданию смыслов) - это совокупность определенного рода реальностей и ценностно-смысловых структур социальной, психической, биографической, культурной и ментальной жизнедеятельности, которые способствуют развертыванию в индивиде процесса созидания личностного начала. В ценностном пространстве личности ребенка мы обнаруживаем сложные иерархические связи ценностных уровней и ценностных ориентаций, проявляющихся в его повседневном поведении. Сферой поведенческих сценариев выступает интимное пространство ребенка (восприятие, сознание, выражаемое потребностями), его ближайшее окружение - семья (эмоции, претензии, действия), пространство других детей - участников детского сообщества.

Ориентируясь на аксиологическую концепцию Г.В. Выжлецова [5, с. 65], можно выделить следующие уровни ценностного выражения личности ребенка: идеал как совершенный образец поведения (деятельности), принципы (приоритетная идея, внутреннее убеждение, регламентирующие деятельность), цель (осознанный и желаемый результат, регулирующий стремления, поступки, а также оказывающий влияние на выбор путей и средств ее достижения, определяющий характер ребенка и степень его активности), выстроенные отношения с окружающими (временные, причинно-следственные, внутренние и внешние, взаимосвязи между социальными и культурными ценностями). Процесс личностного выражения детей имеет ряд существенных отличий от сформированной потребности в самовыражении взрослых: для ребенка важным является сам процесс, в то время как для взрослого - цель и результат ее достижения.

В данном контексте «идеалом» для сообщества детей становятся общепринятые способы поведения, определенная манера общения, особая сфера интересов, нравственные критерии (честность, справедливость, преданность, мужество - для мальчиков; доверие, внимательность, дружелюбие - для девочек). «Принципы», на которые дети ориентируются в своей жизнедеятельности (например, «поступай так, а не иначе»), оказываются потенциальными ориентирами, которые в дальнейшем трансформируются в личностные приобретения - убеждения, идеи, позиции, обнаруживаемые у взрослой личности. «Цели», которые ставят перед собой дети, как правило, находятся в пределах ментальной досягаемости, так как связаны чаще всего с материальными объектами (обретение предмета мечтания, доступ к современной технике и т.п.). В отличие от взрослых, дети не ставят перед собой четко ориентированных целей, направленных на удовлетворение потребностей и желаний, их цели - гипотетичны и неустойчивы. Выстраивая отношения с окружающими людьми, дети могут использовать несколько вариантов диспозиции: агрессивный напор, наблюдение за объектом внимания, отчуждение, ложное безразличие, приобщение к деятельности, открытый интерес и др. Результатом подобных действий в каждой конкретной ситуации оказывается моделирование ребенком отношений с окружающими людьми. В дальнейшем выработанные модели взаимодействия принимают устойчивую форму и используются детьми в типовых случаях.

Под ценностными структурами бытия индивида мы понимаем сложную систему таких элементов, как ценностная ориентация личности (ценностные смыслы - оценка себя и окружающей действительности), ценностная жизненная диспозиция, отражающая выбор поведения и способов взаимодействия с окружающими, соотношение индивидуального, социального в поведенческой и деятельностной сферах, созидательная направленность личностных устремлений. В совокупности все элементы ценностной структуры находятся между собой в тесном взаимодействии и представляют собой целостную иерархическую систему, взаимообусловленную связями и отношениями, возникающими между личностью и средой. В каждом ребенке эта система приобретает свой индивидуальный характер и специфику, отражая ценностные смыслы - авторский контекст личности.

Формирование ценностных ориентаций в процессе личностного развития, как отмечает в своем диссертационном исследовании А.В. Кирьякова, проходит через три фазы [10]. Первая фаза - присвоение ценностей (направленность в прошлое), вторая фаза - преобразование личности на основе приобретенных ценностей (направленность на настоящее), третья фаза - проектирование, прогноз (направленность в будущее), формирование жизненной перспективы как критерия ориентации в поведенческой сфере, как результат усвоения ценностей. Прохождение всех трех фаз свойственно в определенной мере и взрослым, однако дети играют роль первопроходцев, и поэтому овладение всеми временными проекциями характеризуется новизной, непредсказуемостью и вариативностью (в силу отсутствия комплексов и стереотипов восприятия действительности).

Система ценностных ориентаций, отражая витальную структуру индивида, имеет сложную природу и является базовой для формирования концепции личности и концепции смысла жизни, которые гармонично связаны между собой как целостная конкретность. Исходным моментом созидания ребенком системы ценностных знаний служит его индивидуально-личностная потенция, направленная на их освоение и понимание. Вступая в жизнь, ребенок погружается в мир ценностей, и окружающее пространство становится для него прообразом бытия и собственной культуры.

Находясь в центре социального взаимодействия (семья, группа сверстников, друзья), дети стремятся занять свою социальную нишу посредством определенных поведенческих моделей, которые апробируются ими по принципу «получилось - не получилось». Взрослые обычно не замечают, насколько изобретательным становится поведение ребенка, когда он стремится «добиться своего»: любая ситуация рассматривается им как поле «проб» и «ошибок». Если взрослые не удовлетворяют просьбу ребенка, то можно прогнозировать следующие варианты поведенческих сценариев, успешно используемых детьми в той или иной ситуации: уговоры, требования, капризы, ультиматумы, агрессия, истерика/упрашивания, ласка, извинения, обещание послушания, мольбы, взывание к любви, разумное обоснование причины, обращение за помощью к другим членам семьи и т.п. В процессе апробации различных вариантов достижения положительных результатов ребенок выстраивает личностную шкалу поведенческой диспозиции, позволяющей выбирать тот или иной способ поведения с целью удовлетворения возникающих потребностей - физиологических (питание, забота, безопасность), когнитивных (созерцание, исследование, разрушение, созидание), социальных (общение, понимание, выполнение желания, обретение относительной независимости, самостоятельности), духовных (любовь, добро, красота, мечта). Полученный в процессе взросления социальный опыт ложится в основу характера и личностных качеств.

Любая деятельность детей, включая поведенческую, обусловлена целым рядом условий, которые отражают соотношение индивидуального и социального в различных сферах ее проявления. На протяжении детства баланс индивидуального и социального постоянно меняется в зависимости от условий развития (благоприятная/неблагоприятная среда, качество бытовой и развивающей среды, круг общения), природных данных (задатки, способности, темперамент, характер), темпа созревания и адаптивных качеств. Для детей характерно стремление ориентироваться в своей деятельности на индивидуальные цели: поскольку на протяжении дошкольного детства ребенок является для взрослых «притягивающим» центром, окружающие стараются максимально удовлетворять все его желания и потребности.

Когда дети попадают в среду сверстников (например, в детский сад), им приходится осваивать коллективный вид социального взаимодействия, однако приоритетной моделью поведения для них по-прежнему остается индивидуализм. С необходимостью осваивать иную модель социального взаимодействия дети сталкиваются в школьном возрасте, когда в условиях жесткой социальной иерархии происходит кардинальное изменение в соотношении между индивидуальными и социальными мотивами поведения. Только в среде близких друзей ребенок, как правило, проявляет свои индивидуальные потенции в полном объеме, не ограничивая их социальными рамками.

Созидательная направленность личностных устремлений детей характеризуется интуитивной потребностью в сохранении и установлении гармоничных взаимоотношений с окружающим миром, порядка, отражающего идеальный образ мира. Каждый ребенок стремится создать собственную вселенную, в которой он выступает в ролях и творца, и судьи.

Другим направлением созидательных устремлений детей можно считать созидательные акты саморазвития: расширение спектра собственных возможностей в познании, овладение различными видами деятельности, позволяющими обрести самостоятельность. В ситуации выбора информации, поступающей из окружающей среды, дети проявляют избирательность: овладевая информацией, они пытаются подчинить ее собственным интересам, нередко создавая при этом оригинальную систему представлений о мире.

Еще одним направлением личностных устремлений ребенка является процесс созидания внутреннего мира. Этот процесс оказывается сложным и противоречивым в силу того, что внутренние побуждения могут расходиться с требованиями внешнего мира. В результате такого разногласия в сознании ребенка рождается собственная истина, занимающая свободное место в ценностной картине мира.

Процесс вхождения ребенка в ценностно-смысловое поле человеческой культуры и обретения в нем собственной диспозиции происходит на протяжении длительного периода времени (хронологически обозначаемого как «детство»), в глубинах которого осуществляется последовательное овладение ребенком аксиологической сферой бытия. Последняя представляет собой многослойное пространство гносеологических полей, возникающих на пересечении и взаимодействии историко-культурных связей.

На основании анализа аксиологической сущности детского бытия, учитывая закономерности онтологического развития личности, предпримем попытку составить аксиологическую матрицу развития личности ребенка.

Доличностный уровень

Интенциональность - первичная смыслообразующая устремленность сознания к миру: познание предметного мира и другого человека (восприятие, интерпретация ощущений, возникновение отношения, потребность в действии). Основной процесс: чувственное сознание.

Индивидный уровень

Самоидентичность (самосознание, образ «Я», «Я-концепция») - восприятие себя в качестве объекта (субъекта) отношений с окружающей действительностью. Основной процесс: самосозидание.

Адаптивность - освоение реальной действительности путем приобщения к существующим в социуме ценностным нормам (выявление значимости выстраиваемых отношений с окружающей действительностью). Основной процесс: накопление знаний, определение способов удовлетворения когнитивных и коммуникативных потребностей.

Смысловое упорядочивание мира - дифференциация чувственных представлений, создание алгоритма действий, апробирование, активные поведенческие манипуляции, рациональное объяснение миропорядка, создание аксиологической картины мира. Основной процесс: субъективный выбор.

Временной континуум - субъективное перераспределение времени в различных возрастных границах детства в зависимости от жизненных смыслов (доминирование настоящего времени для младшего возраста; осознание временных периодов «день ? ночь», «утро ? вечер», «вчера - сегодня - завтра» - для старшего). Принятие категории времени как поля памяти событий, действий, людей. Основной процесс: конструирование субъективной действительности.

3. Личностный уровень

Ценностные ориентации - формирование личностных смыслов в осознании окружающей действительности, выбор ценностной жизненной диспозиции, выделение собственных нравственных критериев поведения и деятельности, самосозидание. Основной процесс: критическое восприятие.

Персонализация - определение ценностных аспектов во взаимоотношении с другими людьми, собственной значимости в жизненном окружении. Основные процессы: сопричастность/автономность.

Представленная система уровней подразумевает ее функциональность и открытость (в силу различных жизненных обстоятельств ребенок может менять, корректировать личностные смыслы, ценностные ориентации и отношения с окружающими). В связи с этим следует подчеркнуть, что выбор ребенком той или иной реакции, модели поведения, поступка, действия зависит от актуализации и оценочного осмысления им событий, возникших в контексте конкретной ситуации.

Сложность взаимоотношений ребенка и окружающей действительности обуславливает субъективные границы воспринимаемой им реальности, которые представляют собой иерархически существующие ценностно-смысловые индивидуальные поля, органично сочетающие в себе когнитивную и эмоциональную стороны жизнедеятельности.

Первое поле ценностно-смысловых встреч связано с постфигуративным типом усвоения детьми культуры посредством ее присвоения (дети учатся у своих предшественников - нынешних взрослых), что и определяет становление его социальной сущности. Наличие в обществе определенных этических стандартов, социальных норм и моральных ценностей отражает культуру определенного социального слоя, национальных традиций и исторической действительности, которые необходимо освоить каждому индивиду. Опыт поколений фиксируется в содержании неизменных устоев культуры, в постулатах и обычаях, совокупно отраженных в этике, морали и нравственности. Перед ребенком открывается относительная свобода в выборе (признание и принятие или отторжение и непринятие) получаемой извне информации. В его сознании зарождаются кластеры будущей аксиологической матрицы личности, содержащие этический и эстетический контексты взаимодействия с миром.

Как правило, смысловое поле усвоения детьми культуры характеризуется простыми ценностными установками, выраженными при помощи речевых конструктов: «плохо - хорошо», «правильно - неправильно», «правда - ложь», «добро - зло», «допустимо - недопустимо» и т.п. Ценностные отношения, вырабатываемые на этом этапе, обнаруживаются в таких речевых диадах, как: «нравится - не нравится», «красиво - некрасиво», «да - нет» и т.п.

Второе поле связано с конфигуративным типом усвоения существующей культуры (дети учатся у сверстников). Основываясь на подражании, ребенок раздваивает реальность на «аксиологические ниши», в которых одновременно способны существовать как противоположные, так и идентичные ценностные нормы, отличительной особенностью которых служит возрастной критерий в отношениях между ребенком и окружающими его персонами (взрослыми/сверстниками). В этой реальности ребенок учится действовать согласно принятым в данной среде нормам и собственным убеждениям. В общении со сверстниками ребенок способен в большей или меньшей степени проявлять эмпатию, поскольку его сознание готово к принятию нового опыта. Это когнитивное поле эмоционально насыщенно: в нем акцентируются мотивационные устремления, направленные на решение возникающих интеллектуальных проблем.

В процессе аксиологического развития происходит последовательное формирование индивидуальнообособленных ценностных суждений. При совмещении и пересечении постфигуративного и конфигуративного полей рождается третье поле, характеризующее другие встречи с миром - личностно-смысловую сферу, состоящую из варьирующихся в зависимости от ситуаций понятийно-деятельностных субстратов ценностей.

Вновь образуемая в сознании ребенка система ценностей (базирующаяся на его переживаниях, отражающих социальные отношения) способствует созданию обобщенной субъективной картины мира. В данном контексте система ценностей (ее восприятие, понимание, осознание, присвоение) воспроизводится каждым ребенком с определенной долей личностной субъективности, подвергаясь при этом известной степени «давления» со стороны окружающего социума. Связи, образующиеся между объективной действительностью и субъективным восприятием ребенка, - переживания, образы, истолкование смыслов - представляют сущность процесса созидания личности в соответствии с общими культурными ценностями. Духовная жизнь ребенка являет собой всеохватывающую реальность, сквозной процесс, направленный на переживание постигаемого им события через призму духовно-нравственных категорий.

Используя идею Т. Литта [2] о многогранности пересечений - «встреч» (термин, введенный в научную педагогику М. Бубером) человека в процессе познания мира с «иным» - с другим человеком, который потенциально может стать для него другом или недругом; с творением человеческого духа, которое раскрывает новые пределы собственного духа; с низменными проявлениями человеческой природы, - следует подчеркнуть, что ребенок в качестве существа, заново проходящего путь нравственного и духовного становления в контексте уже существующей аксиологической сущности социального мироздания, имманентно наделен свободой выбора предстоящей «встречи» с «иным», принимая или отвергая людей, события, ситуации. В ребенке заложены многомерные потенции: к добру и к злу, к восхождению и к падению, к совершенствованию и к деградации. Встречаясь на своем жизненном пути с различными событиями, людьми, он не избегает опасностей и соблазнов, скорее, наоборот, он самостоятельно постигает меру их отчужденности от духовно-нравственных ценностей. Личностное становление происходит не только в рамках фактических «встреч» с «иным», но и через опосредованный, вариативно-возможный их выбор (например, при восприятии произведений литературы, кинематографа, изобразительного искусства и т.п.). Человек духовно «созревает» в процессе создания многочисленных комбинаций отношений, связывающих (соединяющих) внешние и внутренние контакты с «иным».

Создаваемая детьми реальность - мир субъективных образов и представлений, которые, преломляясь через социальную действительность, обретают полновесный статус жизненного мира, - являет собой «экран» духовных эманаций, пространство структурирования духовной ипостаси личности. Процесс рождения «авторской концепции» ценностей протекает во внутреннем мире ребенка. Алгоритм проявления сформированных приобретений отличается цикличностью: «встреча» с новым понятием - «апробация» понятия в разных ситуациях общения (включая общение в детском сообществе) ? закрепление полученного опыта в индивидуальном стиле жизнедеятельности в виде положительного (или отрицательного) результата. Этот цикл может повторяться многократно. События, протекающие в духовном мире ребенка, реализуют социальный «замысел» личности. Из этого следует вывод, что суть детства заключается в созидании образа ценностного содержания личности.

Список литературы

детство бытие ребенок

1. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: ежегодник: 1984-1985. М., 1986. С. 80-160.

2. Бураченко Т.Я. Педагогические взгляды Теодора Литта на развитие теории и практики образования в ФРГ: дисс. ... канд. пед. н. Ростов-на-Дону, 2007. 145 с.

3. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

4. Виндельбанд В. Философия культуры и трансцендентальный идеализм // Логос. М.: Печатное Дело Ф. Я. Бурче, 1910. Кн. 2. С. 1-14.

5. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. 152 с.

6. Гильдебранд Д. Этика. СПб.: Алетейя, 2001. 554 с.

7. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск: Сагуна, 1994. 258 с.

8. Данилов А. Место и роль ценностных ориентаций в системе мировоззрения: автореф. дисс. ... канд. философ. наук. М., 1993. 18 с.

9. Дьюи Дж. Реконструкция в философии: проблемы человека / пер. с англ.; послесл. и примеч. Л.Е. Павловой. М.: Республика, 2003. 494 с.

10. Кирьякова А.В. Теория ориентаций в мире ценностей: монография. Оренбург, 1996. 188 с.

11. Лосский Н.О. История русской философии. Новосибирск: Сибирское университетское издание, 2004. 262 с.

12. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 424 с.

13. Михантьева А. Социологические подходы к изучению культуры [Электронный ресурс]. URL: http://sociologist.nm.ru/articles/research_02htm.

14. Попкова Т.Д. Становление личности ребенка: монография: в 2-х ч. Изд. 2-е, доп. Пермь: ПКИПКРО, 2008. Ч. 2. Мир детства. 80 с.

15. Риккерт Г. О системе ценностей. Киев: Ника-Центр, 1998. С. 269-442.

16. Сартр Ж.П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии. М.: Республика, 2002. 640 с.

17. Соловьев В. Смысл любви // Философия искусства и литературная критика. М.: Искусство, 1991. С. 99-160.

18. Уайт Л. Избранное: наука о культуре. М.: РОССПЭН, 2004. 960 с.

19. Фрейд З. Лекции по психоанализу. М.: КСП+, 1998. Лекция 31. С. 334-349.

20. Шелер М. Избранные произведения / под ред. А.В. Денежкина. М.: Гнозис, 1994. 490 с.

Размещено на Allbest.ru