Інституалізація глобальних стратегій трансформацій суспільства та освіти у контексті критичної теорії

Цією ж проблемою когнітивної психології займалися американські вчені - Р. і К. Данн. Вони виділили дві теорії навчання:

1. Теорія когнітивного стилю (Analytic) - їй відповідають раціоналістичність, технологічність, регламентованість.

2. Теорія мозкової півкулі (Global) - їй відповідають гнучкість, спонтанність, імпровізація.

На підставі такого розподілу можна зробити висновок про те, що для забезпечення максимальної ефективності освіти, розвитку творчої індивідуальності учнів необхідний індивідуальний підхід, реалізований діагностично.

На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень, як вітчизняних так і зарубіжних, був зроблений висновок, що для успішного формування індивідуального стилю діяльності необхідно враховувати:

• діагностичний, диференційований та індивідуальний підходи до навчання і виховання;

• відповідність індивідуального стилю діяльності вчителя та учня;

• еволюцію рівнів засвоєння знань: репродуктивний -> евристичний -> креативний.

Дослідження, проведені в 1993 р. Р. і К. Данн в США більш, ніж у сімдесяти навчальних закладах, показали, що ідентичні методи, які застосовуються в груповому навчанні, можуть бути продуктивними для одних і стримують процес навчання інших. Дані дослідження показали, що учні, індивідуальні особливості яких не враховуються в процесі планування і здійснення педагогічного процесу, згодом складають «групу ризику «і можуть стати небезпечними членами суспільства, схильними до правопорушень. Виявлено, що в більшості випадків в групу ризику входять кінестети з тактильним рівнем сприйняття інформації та правопівкульні візуали.

У процесі дослідно-експериментальної роботи були розроблені та апробовані засоби підвищення ефективності планування та здійснення навчального процесу на основі індивідуального стилю учнів на кожному етапі навчальної діяльності. Був розроблений самостійний аналіз використання моделі навчання, створеної в США Д.Колба і заснованої на власному досвіді учнів [3, с.28]. Дана модель складається з чотирьох фаз навчання, кожна з яких передбачає деякі якості, здібності та вміння з боку учнів:

• фаза конкретного досвіду - здатність до сприйнятливості нового досвіду;

• фаза рефлексивного спостереження - здатність до інтерпретації досвіду;

• фаза абстрактної концептуалізації - здатність до цілісного розуміння - схоплюванню, виробленні понять і уявлень, що вибудовують дані спостереження в послідовну, логічну теорію;

• фаза активного експериментування - здатність використовувати свої теоретичні уявлення для прийняття рішень, вирішення проблем, що, у свою чергу, веде до придбання нового досвіду.

Аналізуючи модель Д.Колба, вважаємо, що дана модель навчання є найбільш ефективною для учнів старших класів і студентів ВИШів. Будучи прихильниками розвивального навчання, ми згодні з даної точки зору, так як вона діаметрально протилежна традиційної моделі навчання, яка передбачає сприйняття матеріалу на слух. Ми розглядаємо можливість ефективного використання розробленої Д.Колба схеми циклу навчання, заснованого на безпосередньо пережитому досвіді, але при цьому ми вважаємо, що на другій фазі його моделі повинна здійснюватися диференціація учнів, відповідно їхньому індивідуальному стилю діяльності.

Наукова новизна. Критична філософія освіти (і, особливо, - такий її напрям. як соціальна філософія освіти) і критична педагогіка у цьому контексті також повинні займатися складним питанням подолання культурних відмінностей, розуміння, а також розробки більш непереконливі моделі демократії, яка буде включати і розвиток існуючих маргінальних груп та вирішення конфліктів між різними спільнотами і культурами. Важливо відзначити, що критична теорія прагне відновити олюднений зміст і сенс освіти не для впровадження цінностей індустріального капіталу та високих технологій, але, перш за все, для радикальної демократизації освіти з метою досягнення цілей прогресивних педагогів, зокрема, таких як Дьюї, Фрейде, Ілліч у вихованні, дослідження того, що сприятиме розвитку особистості, громадянства та спільноти, соціальної справедливості та зміцнення демократичної участі у всіх різновидах життя.

За останні десятиліття спостерігається стійкі спроби нав'язати неоліберальну політику в галузі освіти, прагнення реорганізації школи згідно бізнес-моделі, впровадження жорстко стандартизованих навчальних програм, примітивізуючих методів тестування, спотворюючих зміст і цілі педагогіки. Ця неоліберальна програма є катастрофічною для змісту освіти та виховання і критичну теорію освіти у цьому контексті необхідно розглядати як критику неоліберальної реструктуризації освіти і у даному розумінні їй необхідно пропонувати альтернативні концепції та практики як освіти, виховання, так і суспільного розвитку [25, с.49]. Глобалізація і технологічна революція повинні бути використані для радикальної перебудови освіти та забезпечення для представників радикальної педагогіки навчальних умов, щоб вони могли запропонувати свої моделі педагогіки та реконструкції освіти для її служіння демократії та прогресивних соціальних змін. Хоча і потрібно жорстко критикувати неоліберальні моделі, також важливо водночас і пропонувати альтернативи їм. Таким чином, необхідно супроводжувати попит на нові знання і перебудову освіти з програмою її демократизації.

Яскравою особливістю сучасності є «корпоративна держава»- продукт Поєднання фінансово-промислових і торгівельних корпорацій з політичною владою держави. Вона втілює у собі специфічну форму раціональності, яка є індиферентною до всіх питань про сенс і цінності людського існування. Така особливість перетворює корпоративну державу в антигуманну силу. Раціональна, однак непідконтрольна людині система державної влади експлуатує і, врешті-решт, руйнує природу і сутність людини. «Організація та бюрократія, які з`явилися тільки як додатки до сучасної психології і соціальних інститутів, невблаганно диктують нам, як ми будемо жити далі, нав`язуючи логіку організаційних структур, які руйнують усі інші цінності» [19, с.6]. Демократичні системи та індивідуальні свободи капітулюють перед гігантськими адміністративними установами і корпораціями - бюрократичне свавілля займає місце формального права. Праця втрачає будь- який творчий і життєвий сенс, окрім питання фізіологічного виживання.

Індивід не в змозі знайти творчу наснагу і у сфері культури, оскільки вона набула форми комерційного підприємства, у розумінні якого людське життя та потреби особистості мають фабрикуватися на кшталт товарів для прибуткового розпродажу [15, с.249]. Віддаючи свою енергію і більшу частину свого часу діяльності відчужених від людини установ, сучасна особистість позбувається сім`ї, з котрої вихолощується її справжнє призначення, втрачає реальність стосунків спілкування та дружби і, що є найголовнішим, - здатність до творчої уяви та діяльності, модернізуючи себе у виробничу силу масового технологічно- комерціоналізованого суспільства. Основними цінностями такого типу суспільства, які водночас постають ефективними важелями соціального управління, є раціональна ієрархічна дисциплінованість та ірраціоналізоване масове споживання (як основна форма міжособистісних відносин) [19, с.98].

Людина здійснює злочин проти самої себе, якщо перетворюється на інструмент, призначений для досягнення якоїсь зовнішньої, чужої для неї мети. Цей індивід перебуває у стані самовідчуження і перетворюється у «розладнану» істоту, яка відкладає на невизначений термін реалізацію справжнього сенсу свого буття. «Необхідно жити з усією повнотою в кожний момент, але не так, як цього вимагає необмежене «тепер» рекламного сюжету, а відповідно до понять абсолютної цілісності, яку можна виразити у заповіді: Будь вірним самому собі та чесним перед собою» [2, с. 117].

«Великим питанням нашої епохи є те, яким чином існувати в технологічному суспільстві: який рух і який спосіб життя зміг би зберегти духовність людини й навіть саме її існування в умовах панування тих сил, творцем яких вона власне й була» [19, с.16].

Висновки

Критична філософська, освітньо-виховна, педагогіко-психологічна суспільноорієнтована теорія, її моделі і концепції (Д.Келлнер, Р.Ліктмен, Р.Якобі, П.Фрейре, Г.Маркузе, Ч.Рейч, І.Ілліч, К.Ліч, Р.Ліктмен, Р.Якобі, Д.Купер та ін.) прагне по-новому визначити суспільний та індивідуальний і суспільний розум. Вона вважає, що індустріальне суспільство створило умови для здійснення розуму і свободи, але цьому здійсненню перешкоджає саме капіталісзована організація. Розумна громадянська соціальна структура вимагає створення передумов звільнення людини, суспільства і людства: повного розгортання продуктивних сил, симбіотичного взаємодії з природою, створення матеріальних багатств для задоволення основних потреб усіх членів суспільства. Ці передумови є в наявності.

Крім того, критична соціально-філософська теорія освіти буде передбачати злиття на основі класів сократичного обговорення з науково- дослідними проектами, які будуть поєднувати усні, письмові, мультимедійні і культурні форми процесу навчання, не надаючи переваг жодній з них. Швидше завдання полягає у тому, щоб спиратися у якісному розвитку на усі експериментальні і додаткові наробки усіх цих аспектів освітнього процесу щодо громадянсько-суспільної реструктуризації та демократизації освіти. Отже, реконструкція освіти на підставі того, що соціально- економічні, культурні та матеріальні умови побуту і праці змінюються з суспільним розвитком є відповіддю розуму на великі перетворення нашого часу. Критична філософія освіти прагне забезпечити радикальну критику існуючої моделі освіти в так званих західних моделях демократії, створюючи прогресивні альтернативні моделі.

У цьому контексті запропонована інтегративна метатеорія, яка засновуючись на класичних і сучасних джерелах, концепціях, прагне до комплексного розуміння і реконструкції феномену освіти. Одне з основних завдань у сфері демократизації освіти сьогодні, таким чином, полягає у тому, щоб залучити для освіти результати перебудови і демократизації суспільства, відобразити зміни в умовах життя і мислення, досвід та трансформації суб'єктивності у контексті технологічної революції і глобалізації. Це передбачає використання технологій для демократичної реконструкції освіти і заохочення прогресивних соціальних і політичних змін без сприяння неоліберальної моделі цінностей і капіталістичного суспільного устрою.

Спираючись на ці засновки, у перспективі це дозволяє філософії освіти розвиватися для розробки більш інклюзивного філософського бачення освіти, щоб звернутися безпосередньо до проблем демократизації та зміни соціальних відносин у напрямку рівності та соціальної справедливості у сфері освіти. Оскільки соціальні умови життя постійно змінюються, критична теорія освіти повинна бути радикально зверненою до історизму, намагаючись реконструювати освіту та її інститути як соціальні умови розвитку і створювати педагогічні альтернативи з точки зору потреб, проблем і можливостей конкретних груп людей у конкретних ситуаціях. Тим не менше, з точки зору соціально- філософського та філософсько-освітнього, педагогіко-психологічного, нормативного розуміння і соціальної критики також необхідне застосування активних зусиль з реконструкції освіти і суспільства, соціального бачення того, якими освіта і життя людини можуть бути і які їхні конкретні обмеження в існуючих суспільствах.

освіта неоліберальний глобалізований суспільство

Список використаних джерел

1. Baron J., Brown R. V. (Eds.). Teaching decision making to adolescents. - Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. -150 р.

2. Cooper D. Psychiatry and Anti-Psychiatry. - Boston:Paladin, 2002. - 192 р.

3. Critical Encounters in High School English. - New York: Teachers College Press, 2009. - 256 ^p

4. Critical Pedagogy: Where Are We Now? (Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education). - New York: Peter Lang, 2007. - 416 p.

5. Dewey J.Democracy and education. New York: The Free Press, Macmillan Company, 1966. - 212 p.

6. Freire P. A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education. - New York: Bergin & Garvey Paperback, 1986. - 207 р.

7. Freire P. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage (Critical Perspectives). - New York: Rowman & Littlefield Publish- ers, 2000.- 176 р.

8. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. - New York: Continuum, 1996. - 192 р.

9. Illich I. Une societe sans ecole: Trad. de l'angl. - Paris: Seuil, 1971. - 220 p.

10. Illich I. Geuder. - New York: Panteon books, 1982. - 192 p.

11. Jacoby R. Social Amnesia: A Critic of Conformist Psychology. - Boston:Campus Poli- tics, 2005.- 219 р.

12. Kennedy Paul.M. Preparing For The Twenty- First Century. - New York: Random House, Vintage Books, 1994. - 448 р.

13. Kellner D. Critical Theory, Marxism, and Modernity. - Cambridge, UK and Baltimore, Md.: Polity Press and John Hopkins University Press, 1989.- 288 р.

14. Kellner D. New life conditions, subjectivities and literacies: Some comments on the Lukes reconstructive project, // Journal of Early Childhood Literacy, 2002, Vol. 2 (1): 105-112.

15. Kellner D. New Technologies/New Literacies: reconstructing education for the new millen- nium, //Teaching Education, 2000, Vol. 11, No. 3: 245-265.

16. Kellner D. Technological Revolution, Multiple Literacies, and the Restructuring of Education, - in Ilana Snyder, editor, Silicon Literacies. - London and New York: Routledge, 2002. - Р.154-169.

17. Laing R.The Divided Self.- Harvard: Harvard Press, 2001. - 341 р.

18. Lichtman R. The Production of Desire:The Integration of Psychoanalysis into Marxist Theory.- New York: The Free Press, 2002. - 482 р.

19. Reich Ch. The Greening of Society.- New York:Bantam Books, 2007.- 306 р.

20. Paulo Freire: A Critical Encounter (Political Science/Sociology) by Peter Leonard and Peter McLaren. - London: Routledge, 1993. - 208 p.

21. Richard W. P. “Critical Thinking“ {Foundation for Critical Thinking}. - Santa Rosa, 1993. - 371 р.

22. Richard W. P., L.Elder.Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life. - Upper Saddle River:FT Press, 2012.- 384 р

23. Richard W.P., L. Elder.Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life.- Upper Saddle River: Prentice Hall, 2000.428 р.

24. Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture (Published in association with Theory, Culture & Society). - London:Sage Publications Ltd, 1995.-224 р.

25. Sintschenko V.V. Die ideologishen krieger der globalisierung: feindschaft ideologishe front des neoliberalismus gegen gesellschaftliche alterna- tiven//Dny vedy. - 2013. - Dil 24. - Praha: Publishing House «Education and Science». - S.46- 51.

26. Waters M. Globalization. - London/New York:Routledge, 2001. - 272 р.

27. Freire P. Pedagogy of the Heart. - New York: Continuum, 1998. - 144 р.

Размещено на Allbest.ru