Принципи постмодернізму в освіті

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 147: 333(8)

ПРИНЦИПИ ПОСТМОДЕРНІЗМУ В ОСВІТІ

І.Г. Утюж (доктор філософських наук, професор кафедри філософії)

Запорізький національний університет

E-mail: ytyh13@ukr.net

В статті аналізується, що постмодернізм має виражену тенденцію поширення в освітніх системах, є фрагментарним фоном усієї інноваційної діяльності суб'єктів освіти, подає споживчу настанову, яка формується, у свідомості тих, хто навчається, вносить корективи в мотиваційну основу пізнавальної активності. Визначені механізми перетворення пізнавальної активності в споживчу.

Ключові слова: постмодернізм, освіта, споживча активність, фрагментарність, освітній простір.

постмодернізм освітній інноваційний споживчий

И.Г. УТЮЖ (доктор философских наук, профессор кафедры философии) Запорожский национальный университет.

E-mail: ytyh13@ukr.net

ПРИНЦИПЫ ПОСТМОДЕРНИЗМА В ОБРАЗОВАНИИ

В статье анализируется феномен постмодернизма, который имеет выраженную тенденцию распространения в образовательных практиках, является фрагментарным фоном всей инновационной деятельности субъектов образования, предъявляет формирующуюся потребительскую установку в сознании человека, вносит коррективы в мотивационную основу познавательной активности. В статье мы аргументируем, что образование развертывается как потребительская практика и репрезентирует ценностный критерий качества.

Ключевые слова: постмодернизм, образование, потребительская активность, фрагментарность, образовательное пространство.

Zaporozhye national university, Zaporozhye

E-mail: ytyh13@ukr.net

PRINCIPLES OF POSTMODERNISM IN EDUCATION

This paper analyzes that postmodernism has a strong tendency to spread education systems. Postmodernism is fragmented across a background of innovative activities of education. It provides consumer guidance, which is formed in the minds of students, making adjustments to the motivational basis of cognitive activity. The mechanisms of cognitive activity in the transformation of the consumer are set. It can be available through the postmodern vision of the text, as articulated "text - pleasure" in which there is essentially no transcendental, which means fixed axiological centre and generally stable structure, but there is a disclosure strategy that assumes no explication of so-called "proper sense " and the tracking of possible “ways of sense”. “Plyural” signification, built on the processes of deconstruction of knowledge (a text), is reflected in the "vanity of self-consciousness - in for - himself - being" if we follow Hegel's characteristic of real world of learning. The knowledge in consumer sense of it as a value that feeds vanit, is used in accordance with the vision of personal success, business, career, prosperity. Education is deployed as consumer practice and represents value as a criterion. Consumption in education is self-insured , a symbol of a more complex process of mastering real-world objects. The author substantiates that ambivalence of cultural phenomena in education is the feature of the present day. Potentially everyone can learn the wonders of electronics and technologies. However, experience shows that the possibility of a dominant numbers of people to enter the course, as an electronic educational space is limited. And in social life in general and in education in particular, the kaleidoscope of opportunities is being scrolled now provided that many people realize that there really is no chance of implementation strategies of temptation. Clever game features - a characteristic sign nowadays.

Keywords: postmodernism , education, consumer activity, fragmentation, educational space. 

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями.

Залишивши в стороні безліч дуже актуальних історико-типологічних проблем, звернемося, минаючи низку аналізів, до того уявлення про стадії розвитку соціальної дійсності, яке, як видається дисертанту, в найбільшій мірі відповідає сучасному погляду на стан сучасного суспільства й на його найближчі перспективи. Не викликає заперечень і те, що реальні теоретично обґрунтовані і практично значущі сценарії модернізації освітнього процесу можуть мати право на існування, а не залишатися, як це нині нерідко буває, всього лише «освітніми фантазіями» лише за умови, що загальна картина динаміки суспільного розвитку буде відповідати реальному ходу подій - як в історії останнього часу, так і сьогодні, на наших очах і за нашої участі. Не висловлюючи при цьому ні найменшого вагання у важливості соціологічного погляду на соціальні процеси, ми все-таки схильні віддати перевагу у виділенні шляхів суспільного розвитку соціальній філософії, однак наголосимо, що без філософсько-історичного та філософсько- соціологічного аналізу з'ясування напрямку цивілізаційно-освітньої модернізації буде, як і раніше, протікати стихійно, а вивчатися істориками соціальної думки, він буде заднім числом. Разом з тим, практика культурного будівництва, як не одіозно виглядає сучасний стан глибокого культурного провалу, вимагає саме свідомого застосування результатів соціально-філософського осмислення реальності в процесі прийняття соціально значущих рішень.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми, на яку спираються автори.

Освітнє середовище не існує незалежно від середовища людського проживання, оскільки як суб'єкти педагогічного процесу, так і його засоби, зумовлені цим середовищем. Щодо теоретичної невизначеності в освіті, де в останнє десятиліття обговорюється безліч парадигмальних схем, то ми зупинимося на одній складовій. Це прагматична орієнтація, що стимулює споживчу активність у галузі знання й трансформує мотиваційну основу звернення до нього. На зміни у сфері пізнавальної активності вказують вітчизняні дослідники, стверджуючи, що притаманна юності природна активність виявляється лише як діяльна активність з недостатньою часткою активності пізнавальної (О. Анікевіч [1], Л. Губерський [2] С. Хайтун [3], В. Чуйко [4, 5] В. Кудашов [6], Ю. Бєлов [7]).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується стаття. Проблемна ситуація.

У чому полягає механізм перетворення пізнавальної активності в споживчу? Установити це можна через постмодерністське бачення тексту, артикульованого як «текст-насолода», у якому принципово відсутнє трансцендентальне, що означає фіксований аксіологічний центр і в цілому стабільну структуру, але має місце стратегія розкриття, що припускає не експлікацію так званого «правильного сенсу», а простежування можливих плюральних «шляхів смислоутворення». Плюральне означування, побудоване на процедурах деконструкції знання (тексту), знаходить своє вираження в «марнославстві самосвідомості - в для - себе - бутті», якщо послуговуватися характеристикою Гегеля реального світу освіченості [8].Отже, метою статті є визначення механізмів перетворення пізнавальної активності в споживчу. Дана мета реалізується в наступних задачах: пояснити, що постмодернізм має виражену тенденцію поширення в освітніх системах; довести, що постмодернізм є фрагментарним фоном усієї інноваційної діяльності суб'єктів освіти, подає споживчу настанову, яка формується, у свідомості тих, хто навчається.

Обговорення проблеми.

Знання в споживацькому сенсі і ставленні до нього як до цінності, що живить марнославство, саме використовується згідно з баченням особистості успіху, бізнесу, кар'єри, благополуччя. Ідентифікація знання з тим, що буде (успіх, бізнес, кар'єра; благополуччя), доставляє насолоду й розкручує споживчі мотиви. Насправді це обертається безвідповідальністю, що межує з несамовитістю суб'єктів, що виявляються, зокрема, у прагненні здобути другу, третю вищу освіту, найчастіше просто отримати дипломи про всяк випадок, означити, вбудувати себе в систему цінностей, продиктовану поточним моментом. Освіченість, таким чином, - не більше, ніж містифікація, знакова маніпуляція. Але це не бентежить ні того, хто означує, ні того, хто цьому сприяє (освітні технології; освітні послуги; освітній менеджмент). Розглядаючи проблеми українського освітнього простору, не можна не вдатися до його порівняння із західним. При такому зіставленні деякі цікаві для нас ознаки постмодерну в ньому стають помітнішими і співвідносними, якщо використовувати позиції, які виділяють у нашому соціокультурному середовищі перехід до суспільства споживання. Феномен суспільства споживання, постмодерного суспільства був представлений у цілому ряді соціологічних і філософських досліджень 60 - 80-х років минулого століття (Д. Белл, Ж. Бодрійяр, Ж. Липовецькі та ін) [9; 10; 11]. На сьогодні, на думку вчених, це, свого роду, діагноз, як і префікс Утюж І.Г., 2014 «пост-», коли описується соціокультурна реальність. Слід зауважити, що головний термін «інформаційне суспільство», що мав місце в термінології Масуди [12], в деякому сенсі є ще одним додатковим складником діагнозу, бо найціннішим товаром на ринку тепер оголошена інформація. Одна з провідних ознак середовища існування в епоху постмодерну - це розширення споживчої активності, що перейшло на всі сфери людської потреби. У супермаркеті, на стадіоні, в аеропорту, в музейному комплексі людина знаходиться не тільки за прямим призначенням об'єкта. Вона перебуває в соціальному просторі, в якому розгортається, подібно калейдоскопу, спектакль споживання. Машину споживання можна порівняти з мегакультурним комплексом, де «Вже не можна провести межу між магазином делікатесів і галереєю живопису .... Такий центр може стати цілим містом, де мистецтво й дозвілля перемішані, де церква перебуває в одному просторі з тенісними кортами, елегантними бутіками, бібліотеками та барами» [11, с. 219].

Для розгляду парадоксів сучасного українського освітнього середовища ми дозволимо собі скористатися деякими формулюваннями відомого есе Ж. Липовецькі «Ера порожнечі». Вони стосувалися дещо іншого предмета, а саме суспільства споживання, але, як це інколи буває, з широкомасштабними дослідженнями мають значення і для більш часткового питання. Позицію Ж. Липовецькі можна аналізувати як апологію індивідуалізму, хоча вона й не позбавлена різко критичних висловлювань. Головним у ній є процес персоналізації, який перетворює всі сфери суспільного та приватного життя. Одним із механізмів персоналізації Ж. Липовецькі вважає «спокусу», яка розуміється як особлива стратегія, що пронизує всі рівні постмодерністського суспільства, у тому числі й освіту, що проявляється в постійному упорі на «особисте бажання» і «вільний вибір» індивіда. Постмодернізм допускає рівне існування різних способів життєствердження будь-яких смаків. Можна вибирати все, що завгодно, згідно з пристрастями й бажаннями, фінансовими можливостями, спокусами та примхами. В освітньому середовищі наявна аналогічна ситуація, чому сприяють широко розкинуті мережі масової комунікації та інформації, які стимулюють інваріантний вибір, споживчу спокусу, що залучають у процес зваблювання. Зворотним боком цього процесу став стан загальної апатії, яка є реакцією на достаток інформації, на швидкість її отримання, але до яких не готові психічні ресурси особистості.

Багато теоретиків схильні стверджувати, що колишня епоха у сфері соціальних наук і в галузі освіти була пов'язана з проблемами «виробництва та революції». Постмодерністською ж долею викликана потреба в «інформації і самовираженні». Це вже масове захоплення, яскравим сплеском якого в освіті, наприклад, є майже одночасна поява надзвичайно великої кількості незалежних навчальних закладів, що працюють за експериментальними програмами з негарантованим результатом. Сьогодні дуже багато хто захоплюється творчістю й самовираженням в освіті, в політиці та інших сферах, оголошуються натхненниками ідей. Освіта нині

Принципи постмодернізму в освіті стає засобом самовираження, політичними й терапевтичними технологіями, і, нарівні з політикою та ЗМІ, бере участь у виставі споживання. Епоха постмодерну вносить тут свої сутнісно відмінні риси, які викликані різноманіттям форм самої освіти, плюралізмом і різноманіттям педагогічних стратегій, методів, а також власне навчань і знань. Для педагогіки стають важливими всі ідеї - раціональні та ірраціональні, екзистенційні та прагматичні, позитивістські й феноменологічні. Було б помилково вважати, що ці тенденції в наш час не представляють жодної небезпеки як такі. Тут ховається парадокс, схожий на той, що описаний Ж. Липовецькі: «У наявності буквально безпрецедентна демократизація: кожного закликають зателефонувати на комутатор, кожен хоче поділитися своїм інтимним досвідом, кожен бажає стати диктором, бажає бути почутим. Але відбувається зовсім як із графіті на стінах школи або в численних художніх ательє: чим більше люди намагаються виражати себе, тим менше сенсу ми знаходимо в їх висловлюваннях; чим більше вони прагнуть до суб'єктивності, тим наочніше анонімність і пустота» [11]. Парадоксальність полягає в тому, що ніхто, по суті, не зацікавлений у цьому достатку проявів, за невеликим виключенням, яким проте не можна нехтувати: це дослідник або той же автор. Це і є «нарцисизм», вияв на всі випадки життя; первинність акту зв'язку щодо характеру повідомлення, байдуже ставлення до його змісту, «ігрове» поглинання сенсу повідомлення, що не має ні мети, ні слухачів. Автор повідомлення, що став його ж головним слухачем. У результаті - достаток вистав, виставок , інтерв'ю; слова не мають ні для кого ніякого значення, вони навіть не полегшують обстановку. Але є бажання індивіда висловитися й можливість висловлюватися. Аналогічна ситуація в освіті, де діє, наприклад, необмежена кредитність грифа міністерства освіти, соросівського фонду, розмаїття інновацій, які, часом, тільки витлумачують відоме. Ніхто не цікавиться потребнісним шаром людини, що освічується. Освітні послуги формуються при майже повному ігноруванні запитів. Точніше, споживач вибирає не з того, що може бути пов'язано з його інтересами, а з того, що надає навчальний заклад. Така практика призводить до «тотальної симуляції».

Повідомлення заради повідомлення, самовираження - з метою проявити самого себе й переконатися, що тебе слухає хоча б мікроаудиторія. Інтерпретація заради створення видимості новизни й підтвердження «авторства». У цьому випадку персоналізація, або «нарцисизм», надає значення постмодерністській десубстанціалізації або «логіці порожнечі». З такого розуміння «порожнечі» простежується ще один шлях, що відкриває сенс її заповнення «безмежним колом можливостей». І це є «тотальна симуляція», на яку звертає увагу Бодрійяр, кажучи про «втрату реальності» в постмодерністську еру [10]. Цей погляд стає вагомим у зв'язку з чималим, але неусвідомлюваним споживчим попитом, розвитком дистанційної освіти, поширеністю і все більшою віртуалізацією освітнього простору. І це влаштовує всіх: і споживачів освітніх послуг, і тих, хто їх надає. Чи є в цьому процесі позитивні тенденції? Безумовно, є. Як і в феноменології будь- Утюж І.Г., 2014 якого явища. Відкритим залишається питання вироблення критеріїв якості репрезентованої в такому вигляді освіти. Нині домінує один із критеріїв - попит і затребуваність такого роду послуг. Таким чином, подана стратегія може бути визначена як стратегія виживання. Вона актуалізує проблему спрямованості її до процесу стабілізації та на пошуку можливостей прогнозування на цьому шляху підвищення якості послуг, а також способів прискорення цього процесу, зумовлених, у свою чергу, проблемою виходу з кризи.

Американський соціолог Д. Белл переконаний, що в постіндустріальній економіці прямим, але який не завжди піддається вимірюванню, фактором зростання продуктивності часто виявляється розширення сфери послуг. Він відмічає: «Найбільш швидко при цьому розвиваються такі галузі, як охорона здоров'я, освіта, соціальні та професійні служби. Чим кращий стан здоров'я працівників і вищий рівень їх освіти, тим продуктивніша і їхня праця» [9]. У постіндустріальному суспільстві статус людини залежить від її освітнього рівня. У більшості типів товариств саме освіта, на думку Д. Белла, буде затребувана в усе зростаючій мірі як необхідна умова для отримання високого суспільного становища. Автор пропонує прогностичну думку про те, що «порядки» постіндустріального суспільства - це комерційні підприємства, університети, науково-дослідні центри, соціальні комплекси (заклади охорони здоров'я, сфера послуг), армія та урядова бюрократія, які ведуть один з одним політичну боротьбу.

Дві схеми постіндустріального суспільства й суспільства постмодерну не збігаються, хоча демонструють супутні рухи історичного перетворення. Перша з них виділяє як головну нову соціопрофесійну структуру й новий образ економіки. Постіндустріальне суспільство являє собою технократичну базу поглядів. Суспільство постмодерну не обмежується сферою культури, а навпаки - передбачає розвиток нового способу соціалізації, започаткованого на пріоритеті особистих прав і добровільності, що задовольняє соціальні та культурні потреби, процес персоналізації, виступає тут як чинник локальності, а влада заснована на інформації про локальні підсистеми. У свою чергу, влада прозора для демократичних інститутів. Не беремося судити, наскільки кожна зі схем відповідає нинішнім соціальним фактам пострадянського суспільства, але вони явно здатні служити пояснювальними принципами, і на їх підставі будуються в академічних університетських колах перспективи розвитку соціальних процесів. Можливо, суспільство наше не досягло того рівня індустріалізації, щоб називатися постіндустріальним, але в наявності бурхливий інформаційний розвиток, що лежить у межах цих двох концепцій. А в схему постмодерного суспільства воно, на думку М. Епштейна, укладається логікою свого історичного розвитку [13]. Виходячи з цього, розглянемо, як деякі параметри окреслених схем виражаються в структурі освіти.

Власне кажучи, процес персоналізації охопив саму норму соціуму, як охопив виробництво, споживання, освіту чи інформацію. На зміну

Принципи постмодернізму в освіті розпорядчій чи авторитарній нормі прийшла «вказуюча», гнучка норма, «практичні поради», «розмірне» консультування, інформаційна та дистанційна освіта, що веде роз'яснювальну кампанію, часом в іронічній або гумористичній формі. Знову постає питання критерію якості, і тут уже прийнятною відповіддю може стати наступний логічний етап у розвитку персоналізації та десубстанціалізації. Повинна відбутися ліквідація «дикої або статистичної тілесності» за допомогою роботи, здійснюваної вже не заочно, згідно з аскетичною логікою, а навпаки, відповідно до логіки здорового глузду, відкидання зайвої інформації [13]. Тобто «нормальне» постає ще більш крупним планом. Воно виростає у своїй емоційній значимості, більше хвилює й подобається, надихає та вабить, спокушає, якщо ірраціональне береться як «норма», як точка відліку. Світ фрагментарний з боку стороннього спостерігача. На думку того, хто безпосередньо включений у цей фрагмент, світ виглядає досить цілісним. Найчастіше з усього різноманіття реальності людині доступний лише її світ, її епізод, її власнеособистісна «контркультура», за межі якої їй не судилося вирватися не через те, що це в принципі неможливо, а через те, що за межами для неї немає нічого значущого.

Проте суспільство стає здатним створювати й реалізовувати як нові моделі управління, так і культурні нововведення, бо виникає все більш різноманітний спектр усяких соціальних дій і рухів. А це, у свою чергу, посилює життєвість і поширеність конфліктних взаємодій, що сприяє швидшій і ефективнішій адаптації соціальної системи до мінливої соціокультурної та екологічної ситуації. Люди все пробують на собі, формуючи досвід платного навчання, просуваючись від ригоризму й авторитарності до відкритості та діалогу. Звідси можна вивести певну «схему» постмодерної освіти, яка випливає з тих же принципів фрагментарності, плюралізму, з яким нерозривно пов'язаний принцип децентрації. Це в повному розумінні «мозаїчна освіта», яка раз у раз змінює центри тяжіння і відрізняється граничною рухливістю своїх відносин і залежностей. Втілення цього феномена простежується в тій частині українського освітнього простору, який отримав назву дистанційного. Вона розгортається в ліберальному просторі Інтернету і фактично позбавлена того єдиного та основного центру, навколо якого обертається все соціальне життя й соціалізується особистість. Як вказує соціолог-постмодерніст Зигмунд Бауман, «час начальницьких кабінетів, у яких народжувалися всеосяжні плани, в ім'я яких від кожного можна вимагати слухняності й узгодженості дій, відходить у минуле разом з епохою модерну. Світ більше не можна моделювати як об'єкт адміністрування, який оглядається з висоти столу генерального директора» [14]. Можна продовжити в дусі постмодерну, що генеральній у недавньому минулому рушійній опозиції «світоч - неук» у сфері дидактичної освіти також відводиться лише певне скромне місце на освітньому небосхилі. А як же організовується інший простір, слідуючи демократичним і плюралістичним принципам? Один із принципів - «споживча спокуса». Ж. Липовецькі міркує про цей предмет у такій Утюж І.Г., 2014 тональності: «Постіндустріальному суспільству дали назву товариства послуг, але скажемо прямо, що якраз вільні послуги до самих основ струшують старі порядки, коли ходили по струнці, причому відбувається це не завдяки революційним силам, а солодким хвилям зваблювання. Не будучи строго окресленим межами особистісних відносин, зваблювання стало повсюдним і прагне регулювати споживання, організації, інформацію, освіту, звичаї. Відтепер усе життя суспільства перебуває під диктатом нової стратегії, що ламає виробничі відносини заради апофеозу відносин зваблювання » [11].

Зваблювання входить у життєву стратегію Нарциса, розкриваючи механізм персоналізації, являє собою відтінок недоконаної дії до поняття «спокуса». Реалізація спокуси, як мислиться, вимагає коштів, що виступає відстрочкою в реальності. Освітній простір наближається до видового різноманіття, втілює нові соціокультурні реальності й перетворюється в соціальний простір нового типу. У лексиці освітніх систем з'явилося поняття «освітні послуги». На розкриття споживчих властивостей освітніх послуг спрямовані технології, інноваційний пошук, «об'єктивація» контролю знань, стиль відносин між суб'єктами педагогічного процесу. Внаслідок цього домінуюче місце займає гра «Вибери мене» і вона на сьогодні - єдина, помітна технологія в освітньому закладі. Вона формує в людини уявлення про можливості навчатися чому завгодно, як завгодно, коли завгодно й безвідносно до здібностей або схильностей. Це прояв гедоністичної ментальності, про надмірне розростання якої в суспільстві споживання багато було написано. Вона звільняє людину від співвіднесення можливостей, що виходять від неї самої.

Отже, ми маємо діагноз переходу до суспільства постмодерну, сформульований низкою дослідників як системна криза, що виявляється в зростаючій байдужості суспільства в цілому до своїх інститутів, через перебільшену персоналізацію (нарцисизм) його індивідуумів, що є наслідком ствердження гедоністичної та споживчої ментальності. Сучасний стан суспільства веде до загальної апатії, яка є реакцією на розмаїття інформації, на швидкість її отримання. Герой нашого часу - це «Просунута людина». Вона не є ні песимістичним декадентом Ніцше, ні пригнобленим трудівником Маркса, вона швидше нагадує, якщо бути ближче до батьківщини, героя пелевінських романів, телеглядача, який намагається «прогнати» одну за одною вечірні програми; «споживача, який наповнює свій кошик» будь-яким вмістом, у тому числі і віртуальним. Повернімося до сфери освіти. Тут одночасно існує платне й бюджетне навчання. Проблема в тому, чи не веде такий стан речей до втрати критерію якості освіти. Платне навчання вселяє в студента впевненість у завтрашньому дні, звільняє від відповідальності, доцільності й активності, мотивує на нераціональне перебування в стінах вишу з гарантованим результатом у отриманні диплома. Наративація процесу передачі знань зробила його безперспективним із точки зору впливу на сприймаючого суб'єкта. Символізація та означування - єдина функція наративного способу викладу

Принципи постмодернізму в освіті ідей і знань. Наприклад, у межах наративної історії смисл події тлумачиться не на підставі онтології, а як такий, що виникає в контексті розповіді про неї та іманентно пов'язаний з інтерпретацією. Набутий у процесі нарації сенс, за оцінкою сучасних авторів, легкий по відношенню до будь-якої складної і великовагової дійсності [13, с. 91]. Орієнтація на розповідні стратегії в їх плюральності досить глибоко проникла в освіту і, безсумнівно, репрезентує основоположну для нинішньої культури позицію філософії постмодерну. Внаслідок цього в освітньому закладі «... молодь росте, не маючи перед собою великих цілей і не проявляючи ні до чого інтересу. Однак за будь-яку ціну потрібно запроваджувати якісь новації: більше лібералізму, участі, педагогічних досліджень» [13, с. 324].

Отже, епоха постмодерну, яка наступила, одночасно стала пояснювальним принципом стану справ у культурі, гуманітарній сфері та й у точних науках, і якщо й не зрозуміла до кінця, то відчутна, у тому числі, у вітчизняній освітній системі. Байдужість і нудьгу наших студентів можна виправдовувати й іншими причинами, ніж невірою в науку. Існує незгода в ідеях, стилях, умах і цінностях. Усе це звалюється на молодь, викликаючи реакцію на непосильність вибору. Що ж вважати дороговказом, який виявляється у вигляді апатії чи байдужості, або деструктивних дій? Описувані постмодерністські реалії, які глобально проявляються в політиці, економіці, управлінні, освіті, стали сьогодні предметом аналізу в освітньому середовищі і поки важко освоюваним на практиці елементом реального освітнього досвіду. Це цілком закономірно, бо постмодернізм - дітище постматеріального середовища, принцип розвитку якого - «якість життя». Логіка постмодернізму - це логіка цінностей благополуччя. Основою ж наших знань і досвіду, за переконанням низки дослідників, є логіка виживання, а в контексті такої логіки організація життя суспільства завжди будувалася на глибинних трансцендентних підставах [10]. Тому в постмодерністському дискурсі автори схильні визнавати лише перспективу для нас, але не нашу перспективу. Як же вони бачать у цьому напрямку подальші шанси споживчої спокуси в освіті? Очевидно, завдяки тій же логіці, що стала стратегією виживання, яка нехтує «глибинними трансцендентними підставами». На неї критерій «якості освіти» здатний вплинути лише певною мірою.

Список використаної літератури

1. Аникевич А. Г. Формирование демократической политической культуры молодежи (проблемы выбора информации) / А. Г. Аникевич // Культура информационного общества: Сб. науч. тр. - Киев, 2009. - С. 95-100.

2. Губерський Л. В. Сучасна освіта: філософські стратегії та пріоритети / Л. В. Губерський // «Філософські проблеми гуманітарних наук» (Збірник наукових праць). Київський національний університет імені Тараса Шевченка. - № 21, 2012. - С. 5 - 9.

3. Хайтун С. Д. Постиндустриальная нравственная революция и её экономическая (кейнсианская) первооснова / С. Д. Хайтун //Вопросы философии. - 2011. - №3. - С. 24 - 36.

4. Чуйко В. Л. Когнітивізм як об'єкт когітології. Монографія. / Вадим Леонідович Чуйко. - Ніжин: Вид-во «Міланік», 2007 - 148 с. Утюж І.Г., 2014

5. Чуйко Вадим Леонідович. Рефлексія основоположень методологій філософії науки [Текст] / В. Л. Чуйко; Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка. Філософський факультет. - К.: Благодійна організація «Центр практичної філософії», 2000. - 250 с.

6. Кудашов В. И. Кризис культуры информационного общества / В. И. Кудашов // Культура информационного общества: Сб. науч. ст. - Красноярск, 2010 - С. 52 - 61.

7. Бєлов Ю. А. Погляд сьогодення і найближче майбутнє / Ю. А. Бєлов // Матеріали міжнародної наукової конференції: «Ідея університету: сучасний дискурс». - Київ, 2011. - С. 25 - 28.

8. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет : В 2 т. Т. 2. / Г.В.Ф. Гегель. - М.: Мысль, 1971. - 630 с.

9. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество /Д. Белл/ Опыт социального прогнозирования: Пер. с англ. - М.: Academia, 1999 - 464 с.

10. Бодрияр Жан. Символический обмен и смерть. / Бодрияр Жан. / - М.: «Добросвет» 2000 - 387 с.

11. Липовецки Ж. Эра пустоты / Ж. Липовецки. - СПб, 2001. - 330 с

12. Masuda, Y. Information Society as Postindustrial Society / Y. Masuda / Wash World Future Soc, 1983. P. 29.

13. Эпштейн М. Постмодернизм в России. Литература и теория / М. Эпштейн. М.: Издание Р. Элинина, 2000. - 368 с.

14. Бауман, 3. Спор о постмодернизме / 3. Бауман / Социологический журнал. - М., 2005. - №4. - С. 70 - 87.

15. Anykevych A. G. The formation of democratic and political youth culture (problems of information choice) / A. G Anykevych // The culture is information society : [Collected works]. - Kiev, 2009. - P. 95-100.

16. Guberskiy L. V. Modern education: Philosophical Strategies and Priorities / L. Guberskiy // Philosophical problems of the humanities : [Collected Works]. - Kyiv National Taras Shevchenko University, 2012. - № 22. - P. 5 - 9.

17. Haytun S. D. Postindustrial moral revolution and its economical (Keynesian ) basis / S. D. Haytun // Problems of Philosophy. - 2011. - № 3. - P. 26-36.

18. Chuyko V. L. Cognitism as an object of cogitology: [Monography] / Vadim Leonidovich Chuyko . - Nizhin : Type of " Milanik ", 2007 - 148 p.

19. Chuyko Vadim Leonidovich The reflection of methodology precepts of philosophy of science [Text ] / V. L. Chuyko, Kyiv National University named after. Taras Shevchenko. Faculty of Philosophy. - K. : Charitable Organization "Center for Practical Philosophy, 2000. - 250 p.

20. Kudashov V. I. Crisis of culture in information society / V. I. Kudashov // Culture in information society: [Collected Works]. - Krasnoyarsk, 2010. - P. 52- 61.

21. Belov U. A. The view of the present-day and near future / A. Belov // Proceedings of the International Conference : "The idea of the university: the current discourse". - Kyiv, 2011. P. 25 - 28.

22. Hegel, G.V.F. Works of different years: [In 2 volume]. / G.V.F. Hegel. - Moscow: Thought, 1971. - Issue 2. - 630 p.

23. Bell, D. Coming postindustrial society: [trans. From English] / D. Bell // Experience socio prediction. - Moscow : Academia, 1999 - 464 p.

24. Bodryyar Jean Symbolic exchange and death / Bodryyar Jean. - M. : Dobrosvet, 2000. - 387 p.

25. Lypovetsky Jean The Era of emptiness / J. Lypovetsky . - St. Petersburg, 2001. -330 p.

26. Masuda, Y. Information Society as Postindustrial Society / Y. Masuda / Wash

27. Принципи постмодернізму в освіті World Future Soc, 1983. - 325 p.

28. Epstein M. Postmodernyzm in Russia. Literature and Theory / M. Epstein . - Moscow: R. Э1упуп edition, 2000. - 368 p.

29. Bauman, N. Dispute at postmodernysm / N. Bauman / Sociological magazine. - M., 2005. - № 4. - p.70 - 87.

Размещено на Allbest.ru