Проблемы и перспективы построения онтологии образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ивановский государственный химико-технологический университет

Проблемы и перспективы построения онтологии образования

к. филос. н. Палей Елена Вадимовна

Аннотация

В статье выдвигается идея расширения философского горизонта осмысления образования, рассматриваются направления построения онтологии образования как варианта региональной онтологии. Задачи онтологии образования связываются с поиском инвариантных сторон образования и критикой его предельных оснований. Это позволит показать сущность образования как пребывания в определенной ценностной среде, раскрывающей «проект» человека, а также проанализировать кризис современного образования для прояснения допустимых границ образовательных деформаций.

Ключевые слова и фразы: образование; философия образования; онтология образования; сущность образования; ценностно-смысловое пространство образования.

Annotation

The article advances the idea of broadening philosophical horizon for understanding education, examines tendencies for developing ontology of education as a variant of regional ontology. The tasks of the ontology of education are associated with search for the invariant spheres of education and the criticism of its ultimate foundations. It allows showing the essence of education as staying within certain value environment revealing a Їproject? of a human being as well as analyzing the crisis of modern education with a view to clarify the acceptable limits of educational deformations.

Key words and phrases: education; philosophy of education; ontology of education; essence of education; value and semantic space of education.

Традиционно проблемное поле философии образования располагают в области социальной философии с целью исследования возможных путей повышения его качества и эффективности в конкретных условиях. Трудно недооценить практическую значимость таких исследований, но подобная трактовка имеет тенденцию уводить в пространство прагматических вопросов, сводящих «образование» к «обучению». Противоречивость современных философских подходов к образованию заставляет исследователей говорить о расширении философского горизонта рассмотрения данного феномена. Как отмечают О. Е. Баксанский и Е. Н. Кучер, исследовательская область философии образования «характеризуется фрагментарным видением, нет целостной картины и понимания проблем». При этом они объясняют такое положение дел ориентированностью философов образования на политику и практику, а не на собственно философию [2, с. 106]. философский образовательный деформация онтология

Указание на недостаточность традиционного осмысления образования, идея обращения к сущности образования как условию полноты его теоретического исследования нередко появляется в отечественных научных публикациях [8, с. 30; 9, с. 15-16, 18; 13, с. 95; 14]. В ходе подобных размышлений об изменении проблемного поля философии образования высказывается идея обращения к его онтологическому горизонту. В обширной монографии А. П. Огурцова и В. В. Платонова, раскрывающей многогранную палитру теоретических «образов образования», отмечается необходимость «реабилитации» онтологической проблематики, связанная с возвращением к проблеме индивидуальности в ее духовно-смысловом, ценностном измерении [10, с. 44, 48]. А все перечисленные ими основные тенденции философии образования настоящего времени видятся как поиск предельных оснований образования, выходящих за рамки наличного кризиса и способных решить проблему конвергенции между различными направлениями [Там же, с. 17]. Исследователи в области педагогической науки также провозглашают необходимость «предварения каждого масштабного научного исследования образования построением его онтологической картины» [3, с. 10]. Правда в некоторых публикациях указание на термин «онтология образования» говорит, скорее, о желании придать основательность исследованию, не связанному с онтологической проблематикой [1; 4]. На наш взгляд, все перечисленное не стоит оставлять без внимания; глубина образовательного кризиса и обширные возможности философского анализа дают возможность изменить траекторию исследования образования, направив его в русло онтологии.

Философия образования, так или иначе, предполагает выведение модели образования из определенного философского видения мира посредством формирования представлений о статусе знания и ценностей, природе субъекта образования, характере его отношений с окружающим и т.п. В этом контексте любые теоретические построения философии образования онтологически нагружены. Но представляется важным присутствие проблематики философской онтологии не только в качестве имплицитных предпосылок образовательных теорий, но и в ее самостоятельной трактовке.

Много говорится о необходимости переосмысления образования в связи с особенностями развития современной цивилизации. Не станем отрицать, что последние информационно-технические инновации внесли в повестку дня принципиально новые образовательные модели и существенно трансформировали поведение всех субъектов образования. При всем этом знакомство с работами философов предыдущих эпох, пытавшихся по-разному осмыслить феномен образования, ясно демонстрирует наличие некоего константного набора «вечных» проблем. Это побуждает задуматься о возможности снятия конкретно-исторических специфик социальных условий и обращения их в «материю» построения философской теории образования как единого оригинального механизма становления, имеющего свои внутренние источники и закономерности, сформировавшего свою систему целей и ценностей, инвариантно присутствующую при всех преобразованиях. Очевидно, что конкретно-исторические обстоятельства неустранимы из сущности образования. Этот фактор способен раскрыть образование как подлинно со-временный феномен, конкретность ситуации которого есть его динамическая характеристика, показывающая его во всей относительно достижимой полноте развертывания, в своей соотнесенности с сущностью человека как временного и исторического, обеспечивающего устойчивость существования пребыванием в опыте уже известного.

Построение онтологии образования, на наш взгляд, может строиться по трем направлениям. Первое направление выявляет укорененность образования в особенностях существования человека (или образовательного сообщества как коллективного субъекта), его смыслообразующую роль в процессе самостановления и обретения целостности существования. Второе направление раскрывает зависимость образования от содержания транслируемой в его рамках картины мира с позиции ее истинности в качестве познавательного и мировоззренческого фундамента образовательной деятельности (применительно к современному образованию речь идет о научных знаниях). Третье направление проясняет социальные обстоятельства в качестве фактора трансформации образовательных моделей и открывает особенности современного социума как основы конкретных изменений образовательного пространства и формирования образовательной среды нового типа. Поскольку все перечисленное в той или иной степени предполагает выход в ценностно-смысловую сферу, на целевые основания образования, то вполне уместно будет связать такую онтологию с аксиологией, раскрывая образование как формирование ценностно-смыслового пространства жизни человека.

Построение онтологии образования актуально не только потому, что имеющиеся концепции недостаточны, а потому что есть возможность увидеть основания образования вообще. Выход на онтологию образования часто обращает исследователей к М. Хайдеггеру. А. О. Карпов, ссылаясь на него, говорит об онтологизации как раскрытии потаенного [7, с. 32-33]. Нам кажется важным еще один аспект, затронутый классиком: обратиться к смыслу как границе возможности. Найти то, что обеспечивает «самостоятельность» образования, его устойчивость [16, с. 194]. Можно ли помыслить само существование образования бессмысленным? Может ли оно стать таковым? А если нет, то что делает возможным образование? На чем основывается невозможность его не-существования? Данные вопросы могут составить основу онтологии образования, сформированной как вариант своеобразной региональной онтологии. Конечно, она не в полной мере соответствует представлению о региональной онтологии, данному в трудах Э. Гуссерля, так как подчиняет себе не эмпирическую предметность конкретно-научной дисциплины [6, с. 59-60]. Но вместе с тем, онтология образования полностью совпадает с региональной онтологией в целях, если в качестве таковых признать постижение основополагающих категорий образования, определение «специфически принадлежного региональной сущности» [5, с. 62], исследование области «вообще с заключенным в ней бесконечным изобилием сущностных положений дел» [Там же, с. 46].

В этом ключе онтология образования раскрывает его как измерение бытия, как один из «способов быть» (в терминологии М. Хайдеггера), несопоставимый по масштабу с бытийными регионами природы и истории, но сущностно и необходимо соотносимый с ними, равно как и с познанием, в котором «присутствие достигает нового статуса бытия к всегда уже открытому миру», позволяющему «открывать встречное сущее окружающего мира, знать о нем, располагать им» [15, с. 82, 77]. Образование оказывается не процессом или качеством личности (в виде ее образованности), а неизбежным состоянием пребывания в определенной ценностной области, ставящей обычного человека в отношение с истиной знания, навыка или умения, со своими временными измерениями и пространственными разграничениями, проявляясь в различных ситуативно-ориентированных модификациях. Это пространство сосредоточено на смысловом единстве «открытие - оценивание - подчинение - испытание», раскрывающем «проект» человека, его «способность быть и быть-свободным для самых своих ему возможностей» [Там же, с. 352].

Выход на онтологические основания позволяет иначе эксплицировать кризис современного образования, увязывая его суть с закономерной трансформацией всей образовательной реальности. Полностью согласимся с тем, что настоящий момент демонстрирует определенные черты деонтологизации образования как потери связи с фундаментальными основами своего бытия и подмены этих оснований [7, с. 38-39]. Но это, в свою очередь, ставит перед философией образования вопрос о статусе этих «новооснований», степени их фундаментальности, характере влияния на различные стороны образования. Кроме того, подобная «онтология руин» может оказаться значимой для прояснения допустимых границ образовательных деформаций, перспектив возможных образовательных пространств и траекторий.

В современной образовательной действительности мы можем наблюдать и еще один момент особенной «онтологизации» образования, связанный с самоидентификацией отдельных образовательных учреждений: речь идет о миссиях школ, вузов, университетов. Очевидно, что образовательные институты переживают кризис самоидентичности, формируя свою деятельность на противоречивых и призрачных основаниях [11; 12], самоутверждаясь в ущерб истинной самореализации. Не является ли эта частная неопределенность косвенным свидетельством отсутствия четкого понимания общего смысла и сущности образования, требующего установления своей миссии, само-бытности?

Наконец, обращение к онтологии образования диктуется потребностью дать всестороннюю критику образования с позиции определения его предельных границ, безотносительных к изменчивости институциональных форм, тем самым провести разграничение сферы образования в качестве самостоятельной и оригинальной области в ее соотнесенности с иными сферами жизни, определив условия реализации потенциала образования, его внутренних «пределов невозможного».

Несмотря на всю свою теоретическую предельность, онтология образования способна иметь и вполне практические «последствия» как в социальном, так и в индивидуальном измерениях. Уяснение сущности образования напрямую связано с оценкой адекватности целей, ставящихся перед институтом образования, степени их реальности в приложении к региональным и глобальным перспективам развития конкретного социума. Ориентация образования на определенные устойчивые основания, вероятно, позволяет выработать свои интегрированные варианты характеристики уровня образованности человека, что становится важно для оценки профессионального потенциала. Существенным нам кажется и пояснение феномена современной необразованности и новых вариантов «высокоинформированного невежества» как искажения сущности образования. А значимость ценностной проблематики для потерявшегося в современных технологиях и кризисах индивида, необходимость обладания приемлемыми критериями различения подлинного и мнимого в событийном и информационном потоке общепризнана для любого гуманитарного исследования. В силу указанных обстоятельств, попытка построения онтологии образования для исполнения миссии своего существования различными субъектами образования окажется оправданной, хотя актуальность обращения к онтологической проблематике, вероятно, еще будет нуждаться в теоретическом и методологическом обосновании.

Список литературы

1. Андреев А. А., Солдаткин В. И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2002. 168 с.

2. Баксанский О. Е., Кучер Е. Н. Проблемное поле философии образования // Преподаватель XXI век. 2010. № 2. С. 104-111.

3. Бермус А. Г. Онтологический поворот в науках об образовании // Непрерывное образование: XXI век. 2013. Вып. 2. С. 1-20.

4. Горшкова В. В. Онтология непрерывного образования человека в контексте становления нового типа социальности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2014. № 2 (163). С. 73-78.

5. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии / пер. с нем. А. В. Михайлова; вступ. ст. В. А. Куренного. М.: Академический проект, 2009. Т. 1. 489 с.

6. Демин И. В. Соотношение региональных онтологий и частных наук в горизонте герменевтической феноменологии М. Хайдеггера // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 4 (42): в 2-х ч. Ч. 1. С. 58-61.

7. Карпов А. О. Онтологизация, «онтологизация» и образование // Вопросы философии. 2013. № 9. С. 31-41.

8. Кравцов Ю. С. Качество образования в контексте философского дискурса онтологии // Теория и практика общественного развития. 2014. № 3. С. 28-30.

9. Никитенко В. Н. Полисемия понятия и феномена «образования» // Философия образования. 2012. № 3 (42). С. 14-19.

10. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

11. Палей Е. В. Миссия современного вуза в контексте образовательной коммуникации // Философия и/или новое интегративное знание - 3: сборник материалов Всероссийской научной конференции / под ред. д. филос. н., профессора А. В. Азова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. С. 187-197.

12. Палей Е. В. Формирование образа вуза в медиапространстве и проблема самоидентификации // Вестник Ивановского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». 2013. № 2. Философия. С. 70-79.

13. Скомский Л. В. Духовно-образовательные идеи античности в свете постметафизической онтологии образования // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 378. С. 95-99.

14. Фомин А. П. Образование как институт духовного воспроизводства общества // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2005. Т. 5. № 10. С. 261-268.

15. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В. В. Бибихина. Харьков: Фолио, 2003. 503 с.

16. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / пер. с нем. В. В. Бибихина. М.: Республика, 1993. С. 192-220.

Размещено на Allbest.ru