Размещено на http: //www. allbest. ru/

Вологодский государственный университет

Идеология образования в России XXI в.: реальность и желаемые контуры будущего

Тяпин Игорь Никифорович, д. филос. н., к.и.н., доцент

Мальцева Юлия Александровна

i.n.tyapin@mail.ru; 79535181955@ya.ru

Аннотация

Тяпин Игорь Никифорович, Мальцева Юлия Александровна

ИДЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ XXI В.: РЕАЛЬНОСТЬ И ЖЕЛАЕМЫЕ КОНТУРЫ БУДУЩЕГО

УДК 13+37.0

Философские науки

В статье рассматривается связь идеологии образования и национально-государственной идеологии в контексте проблемы кризиса системы образования в современной России. Установлено, что указанный кризис обусловлен неверным пониманием механизма социального развития, некритическим восприятием иностранных образовательных технологий, отсутствием философского подхода к осмыслению тенденций эволюции основных социальных институтов в современном мире, потерей связи с отечественным духовным наследием.

Ключевые слова и фразы: идеология образования; государственная политика; национальная идея; компетентностный подход; нравственное государство; национальная безопасность.

социальный наследие образовательный общество

Annotation

IDEOLOGY OF EDUCATION IN RUSSIA OF THE XXI CENTURY: REALITY AND DESIRED CONTOURS OF THE FUTURE

Tyapin Igor' Nikiforovich, Doctor in Philosophy, Ph. D. in History, Associate Professor Mal'tseva Yuliya Aleksandrovna

Vologda State University

i.n.tyapin@mail.ru; 79535181955@ya.ru

The article examines the connection of ideology of education and national and state ideology in the context of the problem of the crisis of the system of education in modern Russia. It is ascertained that the mentioned crisis is conditioned by the false understanding of the mechanism of social development, the uncritical perception of foreign educational technologies, the lack of philosophical approach to the comprehension of the tendencies of the evolution of the basic social institutions in the modern world, the loss of connection with native spiritual heritage.

Key words and phrases: ideology of education; state policy; national idea; competence approach; moral state; national security.

В третьем тысячелетии с состоянием образования все в большей степени связывают духовную эволюцию человечества и подготовку людей к жизни в стремительно меняющемся мире, перспективы экономического роста и успехи социально-политического реформирования, дальнейшее развертывание научно-технического прогресса, интеграцию в мировое сообщество и сохранение национальных традиций, а также решение многих других острейших проблем современности.

Образовательная политика государства в общем плане есть деятельность государства по обеспечению функционирования и развитию национальной системы образования. В образовательной политике, как во всякой другой, выделяются несколько аспектов, характеризующих ее сущность и формы, взаимосвязи между элементами, среди которых важное место (наряду с организационно-управленческими, правовыми, материальнотехническими, финансово-экономическими) занимают идеологические факторы.

Здесь сразу необходимо определиться, что идеология не есть некое абстрактное «зло», позволяющее правителям оставаться у власти при помощи лжи, уже хотя бы потому, что «простые граждане» сами заинтересованы в понятной им картине политической реальности, истинной или ложной [10, c. 210]. К. Гиртц вообще называет идеологию «символическим действием» и настаивает на отказе от понимания идеологии как искаженной реальности или искаженного знания. Он полагает, что человек всегда «находится в паутине смыслов и значений, которую сам же и сплетает» [13, р. 5], а потому не может создать пространство, свободное от идеологий. Сама постановка вопроса о возможности существования современного общества без идеологической опоры является ошибочной.

Идеология выступает объективным фактором государственного бытия, самостоятельным источником и одновременно формой власти: в её лице весь комплекс общественно-исторических ценностей соединяется в целостную систему общественно-государственной идентичности, отражающей облик нации на данном этапе истории. В этом отношении идеология есть форма самосознания народа на стадии государственности. Идеология возникает в момент превращения народа в нацию, т.е. тогда, когда возникает потребность в идентификации себя среди других, в осознании себя как некой целостности, отличающейся от других целостностей. Как отмечает А. Е. Молотков, государственная идеология, отражая преломление национальной идеи в конкретном историческом процессе, призвана выполнять важнейшую историческую функцию - быть основой национально-государственной идентичности, охранять собою преемственность национально-исторического бытия [8, c. 23]. С другой стороны, формально или неформально существующая государственная идеология в большинстве случаев формируется под непосредственным воздействием тех или иных глобальных (интегральных интернациональных) идеологий, таких как либерализм, консерватизм, социализм, фашизм [12, c. 39-45].

Что же касается сферы образования, то этот институт является и всегда будет являться идеологическим аппаратом государства, так или иначе зависимым от правительства, элиты либо иных доминирующих структур. Образование одновременно выступает отражением национально-государственной идеологии и инструментом её укрепления и поддержки.

Е. С. Кананыкина утверждает, что формулирование в национальных нормативных актах максим образования, по сути, является поиском национальной идеи [4, c. 10]. Как минимум, идеология образования не может существовать вне государственной идеологии. Задачи образования начинаются с «внешнего вызова» государству. То есть с того момента, когда общество, и прежде всего «верхи», понимают: социальный порядок достиг такого критического значения, что дальнейшее отсутствие реакции на проблемы становится опасным для существования страны. Как только этот вызов осознан, государство разрабатывает стратегическую цель в качестве адекватного (или неадекватного) ответа на него.

Допустим, если говорить о западной идеологии образования, то придется признать, что при всем внешнем идеологическом плюрализме Европы и Северной Америки доминирующими установками и либералов, и консерваторов в этой сфере уже в эпоху модерна выступает распространение выраженного индивидуализма и формального равенства в области негативных прав (без реального равенства возможностей). С. Г. Кара-Мурза отмечает повсеместность распространения на Западе образования «двух коридоров»: одного - для «элитарного» меньшинства, второго - для большинства. Модульный подход, отказ от дисциплинарного строения всей картины мира, мозаичные знания из разрозненных отрывков, осознанный отказ от всякой систематизации как чего-то нежелательного и опасного формируют массовый тип пассивной, конформистской личности, не способной грамотно рассуждать даже по конкретным проблемам [5, с. 344-362]. Из средней школы этот принцип переносится в колледж и вуз, эффективно выполняя функцию социальной сегрегации, классового отбора.

Эпоха постмодерна «подарила» западному образованию усиление установок и ориентаций на прямое подчинение его содержания интересам бизнес-элиты, а также то стирание культурной идентичности, которое К. Н. Леонтьев почти полтора века назад называл «всесмешением» и «вторичным смесительным упрощением».

К примеру, в Доктрине образования «Америка-2000», основанной на трактате «Высокие умения или низкая зарплата», определена четкая взаимосвязь образования и труда. Там, в частности, сказано, что высокая квалификация предполагает высокую зарплату, поэтому концепция данного нормативного акта положена в основу политики профессионального образования (что предполагает, между прочим, и высокую стоимость образования). В разнообразных программах образования Великобритании под названием «Великая реформа школы» правительствами Дж. Мейджора, Т. Блэра, Г. Брауна был провозглашен примат образования и капитала. Согласно положениям Национальной стратегии Великобритании просвещение имеет две цели: обеспечение более образованной рабочей силы и создание так называемого общества знаний, которое повышает «успешность» страны. Среди целей, наиболее часто декларируемых в нормативных документах Центральной и Восточной Европы, выделяются следующие: образование в целях развития демократии и толерантности, уважения и понимания других; развитие личности (понимаемой, впрочем, как замкнутой индивидуальности), гуманизма (абстрактного), мультикультурализма и общеевропейского сотрудничества.

Таким образом, идеология образования несет отпечаток национальной культуры, особого типа мышления и мировоззрения, в котором находит отражение состояние цивилизационного организма. И если проблема включения в образование культурных традиций и ценностных ориентаций народа в исследованиях российских авторов (таких как М. Ф. Кузнецова, И. В. Воловик, Д. Д. Поляков, Л. Е. Корсакова и др.) ставится, то ещё более глобальная задача - вписать образование в контекст национальной идеи во имя обеспечения безопасности общества и государства только начинает осмысливаться.

В условиях XXI в., когда модель глобализации явно начинает демонстрировать свою деструктивность, отношение к национальной идее становится показателем способности национально-государственного организма бороться за выживание в будущих мировых катаклизмах. Органическая взаимосвязь всех сторон общественного бытия обуславливает необходимость признания прямой зависимости экономического роста и социального благополучия от духовного состояния общества, т.е. его ценностей и идеалов, уровня исторического самосознания, мировоззренческого единства и ясного понимания стратегических задач.

Обращение к анализу основных образовательных документов в России последних полутора-двух десятилетий, таких как «Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г.» (Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751), ФГОС второго и третьего поколений, «Концепция развития образования на 2016-2020 гг.» (Постановление Правительства РФ от 29.12.2014 № 2765-р), позволяет сделать вывод о том, что сущность государственной идеологии образования в России заключается в принятии фундаментальных догматов либерального глобализма (прежде всего - о формировании «конкурентноспособного человеческого потенциала», способного реализовать себя не только в пределах РФ, но и в мировом масштабе [6], а также пресловутых «успешности», «толерантности» и т.п.) при одновременном декларативном признании ценностей классической культуры, классического образовательного идеала (обеспечение исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной культуры; воспитание патриотов; формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения [9]). Однако такое соседство есть не органическое единство национального и общечеловеческого, а неупорядоченное, «механическое» смешение всего и вся, что на практике и породило перманентный кризис системы отечественного образования. За непосредственными причинами этого кризиса (выражающегося в крайне низком уровне и качестве знаний большинства учащихся и студентов, снижении профессионального уровня и нравственного облика административно-преподавательских кадров), такими как коммерциализация, неэффективная бюрократизация, стоит потеря понимания государственной властью и значительной частью научно-педагогического сообщества смысла образования и его социальных, в т.ч. национально-государственных функций, одним из проявлений которого служат ориентация на абсолютизацию внутренней конкуренции и т.н. компетентностный подход. При отсутствии прочных традиций интеллектуальной культуры в ещё недавно крестьянском обществе, не успевшем в советское время завершить переход от традиции к модерну и оказавшемся под воздействием массовой культуры и идеологии потребления в состоянии духовного одичания, российское образование оказалось подвержено разрушению, обосновываемому путём манипуляции ограниченным набором размытых понятий: «оптимизация», «инновационность», «модернизация» и т.п. Длящаяся более четверти века идеологическая обработка населения, внедряющая не свойственные России моральные ценности, размывание традиционной идеологии, смена российской «культуры солидарности» на западную «культуру индивидуализма», весьма опасна. Чем дольше она продлится, тем ниже будут возможности подлинного возрождения и рывка.

Концепция русской (российской) национальной идеи разрабатывалась рядом направлений самобытной отечественной философии: славянофильством и почвенничеством, философией всеединства, евразийством. Почти во всех своих вариантах она предполагает как футурологический проект модели «третьего пути», т.е. сочетания открытости и динамизма с традицией и консерватизмом, где экономические формы и инструменты должны служить реализации политического идеала, развитию науки, литературы и искусства, укреплению социальной солидарности и оборонной мощи. Конечным идеалом выступает модель «демотической идеократии», геополитической многополярности, синтеза научно-технического и нравственного прогресса. В качестве интегративной философской концепции национальная идея может выступать основанием комплексной оценки социальных реформ и трансформаций внутри страны и в мире.

В рамках концептуальных построений национальной идеи целесообразно определить суть главного «образовательного тренда» в современной России - компетентностного подхода, внедренного после подписания Болонской декларации «Зона Европейского высшего образования». Компетентностный подход как политеоретическая и методическая область положен в основу попыток согласовать требования рынка труда, профессиональных систем и образования и претендует на то, чтобы привести образование к требованиям современного общества путем замены стандартной схемы «знания-умения-навыки» т.н. компетенциями. Под компетенциями же подразумевается совокупность качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу вопросов и необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Пропагандисты компетентностного подхода определяют его отличие от традиционного понимания образования (которое они называют «знаниевым») в ориентации не столько на количество полученных знаний, сколько на умение их применять в конкретной ситуации, самостоятельно решать проблемы, согласовывать образовательный процесс с ожиданиями обучаемых. Однако его конкретное обоснование выражается главным образом в постоянной спекуляции на понятиях «эффективность», «интенсификация», «связь с жизнью», доходящей подчас до откровенной демагогии. Так, О. Е. Лебедев рассуждает о том, что если «знаниевый» подход ориентирован на подготовку кладовщика на складе строительных материалов, то компетентностный - «на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы» [7, с. 8]. Утверждается, что в рамках компетентностного подхода образование становится многофакторным, поскольку учащимся передаются не всякие знания и навыки, а лишь те, которые нужны для «жизни»; у них развиваются определенные личностные качества, нарабатываются конкретные алгоритмы эффективной деятельности. В качестве основной образовательной технологии предполагается кейс-метод - описание реальных экономических и социальных ситуаций с актуализацией определенных знаний, необходимых при их разрешении.

Подобные рассуждения, окутанные флером педагогической наукообразности, - пример весьма распространенной демагогической парадигмы, когда внушение ложных установок о полной враждебности старого и нового, тождественности новизны и прогресса способствует осуществлению задачи разрушения социальных институтов, выработанных в предшествующие периоды. Между тем понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, до сих пор не устоялся. Совершенно неясно, чем та или иная компетенция принципиально отличается от умения или навыка. Использование слова «владение» ничего не добавляет, поскольку навык или умение естественно предполагают и владение. В предлагаемых наборах из десятков общекультурных и профессиональных компетенций многие не упорядочены, размыты, повторяют друг друга. По оценке некоторых исследователей, подобные методики в российском образовании относятся к примерам применения технологий управляемого хаоса, негативно влияющих на состояние национальной безопасности [3, с. 15].

Задачи любого уровня и направления образования не сводятся к обретению профессиональных навыков. Само профессиональное образование связано с формированием мировоззренческих установок (что, кстати, признают сами сторонники компетентностного подхода). Правда, возникает вопрос: какой тип личности в результате трансформации сущности и смысла образования требуется создать и каким экономическим и политическим силам внутри страны и в мире это нужно? Тем более, цели формирования личности школой во многом утрачены, функция воспитания, по сути, устранена (по крайней мере, она никак не измеряется, в отличие от обучения). Однако именно воспитательная цель в педагогике является системообразующей, через нее осуществляется связь педагогики с философией, достигается системное единство задач, содержания, форм, методов, условий, приемов образования.

Здесь следует обратить внимание на ключевую идею компетентностного подхода, состоящую, по сути, в требовании минимизации количества предоставляемых знаний. Однако именно овладение большим объемом глубоких систематизированных знаний является необходимым условием творческой познавательной деятельности. Оно формирует способность к упорному труду, позволяет объективно оценивать конкретные ситуации, охватывать теоретические и практические проблемы и в их рамках успешно овладевать тем, что теперь именуется компетенциями. Наконец, только в этом случае человек обретает способности к самообучению, смене видов деятельности. Ведь сама теория компетентностного подхода исходит из того, что компетентность - это цельное качество человека, умеющего и желающего работать, любящего свою работу, потому что она дает ему возможность реализоваться. В ней живой, наработанный опыт, знания из разных дисциплин и предметов органически соединены с интеллектом, эмоциями, интересами, прочими человеческими мотиваторами и инструментами.

Утверждая, что обучается не просто специалист широкого профиля, а человек, который будет хорошо выполнять совершенно конкретный круг работ, сторонники компетентностного подхода фактически признают, что они стремятся заменить «парадигму целей» на «парадигму ролей», обеспечивающих включение человека в социокультурное пространство. Как отмечает Н. Г. Багдасарьян, основной функцией образовательных учреждений становится поставка обществу «игроков», «способных выполнять различные роли на постах, которые требуются институтам» [1, с. 8]. Человек из личности превращается в организм, выполняющий определенные функции, в субъект лишь инструментальных действий. Активность и момент творчества в данном подходе лишь кажущиеся. Вместо свободы творчества в каждой конкретной ситуации и самостоятельности в использовании знаний обучающимся предлагается лишь усвоение шаблонов деятельности. Косное знание в готовом виде дается именно здесь, а не в традиционном подходе. И весь «креатив» сводится лишь к конструированию и комбинированию уже данного.

В пропаганде пресловутой практичности игнорируется тот факт, что решение проблем житейскими и поверхностными способами ведет к глобальному «проседанию» всей жизни в целом, поскольку прагматический расчет почти всегда действует, игнорируя «день грядущий», оставляя без внимания те скрытые причины, которые определяют существование и развитие культуры и общества. По отношению к личности такой подход может быть объяснен лишь тем, что из интересов личности как бы автоматически исключается интерес к глубинному течению жизни и всякой фундаментальной проблематике. Компетентностный подход отрицает развитие необходимого для личности критического начала, оставляя за ней прагматические способы решения задач и выбор лишь из готового материала. И все это соответствует основной идеологической тенденции современного общества, состоящей во внедрении мысли о незыблемости существующего положения, социально-экономического и политического устройства, расклада сил в мире. В самом деле, о каком творческом преобразовании общественных условий со стороны масс и национальном возрождении может идти речь, если эти массы изначально способны лишь комбинировать и сочетать только то, что предоставляют в их распоряжение?!

Уже сейчас рассуждения о росте прогресса и креативности явно противоречат реальным тенденциям культурной эволюции «усредненной» личности и общества. Здесь очевидно наблюдается усиление господства массовой культуры, упрощенной рациональности, массовая люмпенизация и деполитизация населения. Капитализм осознал возможности своего выживания, превратив лишних на производстве людей в тех, кто нужен потреблению. Потребление (причем отнюдь не научных знаний) стало коллективной мечтой масс и способом их времяпрепровождения. Система политики возвысилась над трудом, экономикой, техникой и самим обществом. Таким образом, необходимо четко осознать, что главная проблема в российском образовании состоит не в несоответствии образовательных программ потребностям общества, а в фактической формализованности образовательного процесса из-за внедрения неадекватных реальным угрозам мировоззренческих установок и стереотипов. Вместо того чтобы решать указанную проблему посредством создания фантомов и имитаций, а то и путем прямого разрушения сложившейся институциональной структуры, нужны сбалансированные мероприятия, где философская методология сочеталась бы со здравым смыслом. Необходима мировоззренческая переориентация с вечного реформирования на достижение Порядка как единства законности, справедливости и целесообразности, насыщение высшими ценностями целей государственной деятельности, личной жизни, бытия народа и страны.

В сложившейся ситуации можно целиком принять следующий призыв: «образование должно стать основной частью государственной идеи. Государственная идея должна стать неотъемлемой частью образования» [2]. Точнее, речь может идти о национально-государственной идее, условием возникновения и реализации которой выступает подлинная, а не декларативная ориентация всей системы государственной политики на интересы большинства граждан страны, т.е. национальные интересы. Теоретической основой интеграции национальной и государственной идей как стратегической основы для построения адекватной, учитывающей исторический опыт и современные реалии, идеологии образования, на наш взгляд, выступает концептуальная модель нравственного государства.

Системную концептуализацию ядра идеологии нравственного государства можно представить в следующих 7 положениях: 1. взаимодействие личности, социальных общностей и государства в рамках модели «национальной ответственности» и «соборной демократии»; 2. признание идеала гармонично развитой личности и создание условий для его массового распространения; 3. достижение социальной справедливости (не сводящейся к примитивной уравнительности); 4. утверждение положений абсолютной морали в качестве основы социально-нормативной (в т.ч. правовой) системы; 5. официальное признание приоритета социальных и духовных ценностей (знания, творчества, долга, чести и достоинства) над материальным благополучием. Единство материально-технического и духовно-нравственного прогресса; 6. стремление к стратегической устойчивости, максимально возможной технико-экономической самодостаточности, укреплению политического суверенитета и внешнеполитического влияния; 7. культурная самодостаточность, ведущая к выработке единой коллективной идентичности, «освящение» национальной духовной традиции [11, c. 188-191].

Применительно к сфере образования это непосредственно даст шанс решить несколько, кажущихся уже неустранимыми, проблем. Во-первых, возникнет возможность сформулировать цели образования, соответствующие реальной картине действительности и выражающие баланс интересов личности, общества и государства. Во-вторых, размытая неопределенность стандартов и программ вновь превратится в более или менее ясное содержание. В-третьих, набор взаимоисключающих установок в базовых образовательных документах будет заменен упорядоченной иерархией ценностей и задач. В-четвертых, в той или иной степени удастся сохранить исчезающую преемственность в отечественном образовании, связь с его лучшими традициями.

Подводя итоги исследования, следует констатировать, что кризис образовательной системы в России связан с игнорированием разработчиками образовательных программ проблематики и наследия национальной идеи, отсутствием ясной социальной идеологии, сменой мировоззренческих парадигм. Образование утратило системность, свелось к обучению, причем хаотичному; критерии его качества размыты, утрачивается опора на предшествующий отечественный и международный опыт, связь с педагогической наукой. Образование есть проект приведения человека к системе формальных требований. В современной же России нет образа «человека», нет стиля, образца. Навязываемые извне образовательные доктрины эпохи постмодерна служат целям разрушения национально-государственного суверенитета, цивилизационной целостности, установления режима тоталитарного глобализма. В ситуации стратегического выбора между классическим идеалом образованности, включающим теоретико-мировоззренческий фундамент и глубокие знания в какой-либо профессиональной области, и минимумом, который обеспечивает человеку более или менее «успешный» социальный статус, необходимо выбирать первое в его модернизированном варианте. Ориентация же на воспроизводство «человека потребляющего» затрудняет возможность реализовывать даже модель «догоняющего» развития, не говоря уже о развитии инновационном. Современное состояние российского образования не соответствует задачам такого развития, что катастрофически снижает пресловутую конкурентоспособность нашей страны. Принятие национальной идеи в качестве концептуального основания возрождения системы отечественного образования будет способствовать реализации в рамках российского геополитического пространства модели наукоемкой экономики, разумной организации общества и творческой эволюции человека. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны.

Список литературы

1. Багдасарьян Н. Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика. 2008. № 5. C. 3-9.

2. Валянский С. И., Калюжный Д. В. Россия: время решений [Электронный ресурс]. URL: http://imperia.lirik.ru/index.php/ content/view/246/38/1/4/ (дата обращения: 14.02.2016).

3. Камашев С. В. Национальная безопасность в условиях управляемого хаоса // Философия образования. 2013. № 5. С. 8-15.

4. Кананыкина Е. С. Идеология и политика образования в современном политико-правовом пространстве // Юридическое образование и наука. 2008. № 1. С. 9-14.

5. Кара-Мурза С. Г. Россия при смерти? Прямые и системные угрозы. М.: Яуза-пресс, 2010. 448 с.

6. Концепция развития образования на 2016-2020 гг. [Электронный ресурс]. URL: http://2016-god.com/koncepciyarazvitiya-obrazovaniya-na-2016-2020-gody/ (дата обращения: 15.02.2016).

7. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.

8. Молотков А. Е. Миссия России. Православие и социализм в XXI веке. СПб.: Русский остров, 2008. 398 с.

9. Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г. [Электронный ресурс]. URL: http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm (дата обращения: 14.02.2016).

10. Тузиков А. Р. Идеология в теоретическом измерении: между прошлым и будущим. М.: Социально-гуманитарные знания, 2005. 360 с.

11. Тяпин И. Н. Идеология нравственного государства в формате национальной идеи как фундаментальное условие поступательного развития России // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2015. № 5 (55). Ч. 2. С. 187-191.

12. Тяпин И. Н. Нравственный императив национальной идеи в эпоху антиморали. М.: Наука и политика; Весь, 2015. 168 с.

13. Geertz C. The Interpretation of Cultures. N. Y.: Basic Books, 1973. 480 р.

Размещено на Allbest.ru