Становище університету: від діагностики кризи до перспективи культурної політики

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 1:378.4

СТАНОВИЩЕ УНІВЕРСИТЕТУ: ВІД ДІАГНОСТИКИ КРИЗИ ДО ПЕРСПЕКТИВИ КУЛЬТУРНОЇ ПОЛІТИКИ

Дискусії про актуальний стан та подальший розвиток університету і вищої освіти сьогодні набувають дедалі більшої гостроти. їхній загальний тон витворює відчуття необхідності фундаменталізації розгляду освітніх проблем, що вимагає звернутися передусім до принципів та соціокультурного підґрунтя освітніх проектів. Університет переживає трансформації, що проглядаються хоча б у тому, що ця культурна інституція демонструє відхід від «вільних мистецтв», які були закладені в її проекті від самого початку, та зосереджується на надмірній професіоналізації, що знаходить відбиток у навчальних програмах та спеціалізаціях. Існують думки про вичерпання класичної моделі університету, загальну девальвацію вищої освіти, зниження суспільного авторитету академічних інтелектуалів, втрату циві- лізаційної місії університету. Однією із проблем постає масовізація вищої освіти, а відтак своєрідна «інфляція» університетського диплома. Це, звісно, лише поверхневий рівень доволі значущих проблем сучасного університету, які вказують на актуальність розгляду суті, соціокультурної значущості та перспектив вищої освіти. До цього можемо додати низку загальнокультурних проблем сьогодення, таких як швидкість суспільних, економічних, політичних змін, переформулювання антропологічних засад (поширення концепцій трансгуманізму, кінця людської винятковості та ін.), зникнення сталих ідентичностей, утвердження особливих способів буття соціальних феноменів та їх пізнання, що зумовлено утвердженням перформативності та інформаціоналізму.

Аналіз усіх цих проблем та їх впливу на освітній процес та освітню політику вимагає філософського підходу. Закономірно, що в ХХ столітті відбувається оформлення окремої галузі філософії - філософія освіти. Це не означає, звісно, що філософи не цікавилися освітніми проблема раніше. Початки філософії тісно пов'язані із освітньою сферою і формуванням та розробкою принципів освіти й виховання (як тут не згадати виховання молоді Сократом чи Академію Платона). Актуальність філософського осмислення проблем вищої освіти сьогодні викликана тим, що університет переживає трансформацію. Саме «трансформацією» можемо окреслити ті зміни, які він зазнає, оскільки вони уже не піддаються самим лише управлінським регуляціям (наприклад, ієрархізованому управлінню з боку адміністрацій, міністерств тощо). Філософській рефлексії мають бути піддані також сутнісні зміни значення поняття «освіта» (це проявляється, наприклад, через впровадження принципу «безперервного навчання», «навчання протягом всього життя»). Поняття «освіти» перестає виражати щось стале і завершене, а швидше постає передумовою для плинного процесу здобування нових знань, кваліфікацій та вмінь, які відповідають новим соціальним, економічним та культурним контекстам. Іншими словами, актуальним стає континуальний характер освіти, яка тепер сприймається як спосіб формування творчої особистості, здатної до самоосвіти. Це, своєю чергою, спричинює необхідність переосмислення освітньої практики. Загалом же, філософія освіти має можливості розуміння, а відтак проектування та передбачення змін, що закономірно виступають атрибутами плинної сучасності і мають безпосередній вплив на суть освітнього процесу. Крім того, філософський підхід спирається на істини, що закладені в самій природі людського буття і виникають із суті людської культури.

Перш за все, не можна оминути увагою вплив на сучасний стан університетської освіти глобалізації та впровадження принципів Болонського процесу. Останнє пропонує своєрідну ідеологію модернізації вищої освіти. Однак здійснення цієї модернізації та передбачення її результатів має чимало суперечностей. Висновуючи із численних праць, авторами яких є як прихильники, так і критики створення єдиного європейського освітнього простору, немає, наприклад, однозначної думки щодо того, чи Болонський процес спрямований на збільшення фінансування освітньої сфери (наприклад, виділення коштів на створення нових програм, забезпечення мобільності), чи, навпаки, значну економію (скажімо, через запровадження бакалаврату як базової вищої освіти, якої має бути достатньо для здійснення професійної діяльності). Суперечності глобалізації проявляються в тому, що по всьому світу здійснюється поширення західної моделі освіти, яка може вступати в конфлікти із традиційними цінностями, традиціями (для прикладу, коли відкривали філії західних університетів в Об'єднаних Арабських Еміратах, то одне із питань, які дискутувалися, стосувалося того, чи буде дозволено демонструвати картини із оголеними тілами під час вивчення історії мистецтва).

Особливої уваги вимагає розгляд питання про кризу університету як інституції. Сьогодні дедалі частіше звучать голоси про те, що університет як культурна та соціальна інституція втрачає свій статус. Основною причиною можна вважати те, що проблеми сучасної університетської освіти формулюються передусім в економічних категоріях, а їх вирішення не зважає на збереження ідейного підґрунтя та со- ціокультурних засад феномену університету. Економічна детермінація вищої освіти є прямим наслідком утвердження неоліберальної політичної стратегії та її універсалізації на усі сфери суспільного та культурного життя. Своєрідним кредо неолібералізму виступає збільшення соціальних благ завдяки максимізації ринкових транзакцій, що передбачає можливість залучення до ринкової логіки будь-якої людської діяльності. При цьому домінування економічної логіки приховане за ідеологічною основою неоліберальної програми, яку складають ідеї людської гідності та індивідуальної свободи, що набувають статусу фундаментальних цінностей людства. Відтак будь-яка критика, обмеження чи спроба витіснити неоліберальну ринкову логіку із тої чи іншої культурної сфери може сприйматися як протидія фундаментальним цінностям. Як зауважує Д. Гарві, «неоліберали стверджували, що ці фундаментальні цінності [людська гідність та індивідуальна свобода - Д. Ш.] були поставлені під загрозу не лише фашизмом, диктатурою і комунізмом, але й усіма формами втручання держави, що встановлює колективне прийняття рішень щодо того, що стосується індивідуальної свободи вибору» [8, с. 5]. Це, своєю чергою, зумовлює відкидання можливостей інституцій, що орієнтовані на спільне керування благами. Найкращою формою управління ресурсами вважається приватизація та комераціалізація. Університет, відповідно, втрачає статус інституції, що керує спільним благом, яким у цьому випадку є знання. Змінюється також і дискурс щодо статусу університетської освіти й науки: обговоренню підпадають передусім питання щодо продукування університетом приватного, а не спільного блага, тобто індивіди починають сприймати цю інституцію в поняттях власної користі. Крім того, зникає академічна єдність, оскільки підтримууються передусім галузі, які орієнтовані на здобування преференцій на ринку. Зменшується роль liberal arts, а більша увага приділяється розвитку технологій (наприклад, нині переваги здобувають біотехнології, комп'ютерні технології). Крейґ Калхун так зазначає щодо цієї проблеми: «...Ті галузі, які продукують придатне ринку знання, отримують багато грошей, у них усе добре. Інші сфери бідні. Це підриває єдність університету, який перестає бути спільнотою інтелектуалів і стає поділеним залежно від цих ресурсів. Неоліберальне крило тепер намагається весь час мислити про все в термінах ринку: ринок професорів, ринок винаходів, ринок статей... Не те, щоб це було повною помилкою (так, може існувати ринок професорів), але це також може бути деструктивним, адже якщо ви не бачите себе на ринку, ви постійно витрачаєте час, щоб досягати успіху на ньому» [2]. Як наслідок появи різниці в університетах, проявляється феномен, який вже здобув окреслення «академічного пролетаріату».

Ставлення до університету та знання, що ним презентується, зумовлюється відсиланням до рейтингів та стандартів. Британський соціолог Майкл Буравой цілком слушно визначає два ідеальних типи, за допомогою яких можемо характеризувати сучасний університет - комодифікація знання та регулювання процесу його здобування. Ці тенденції є ідеальними типами, оскільки вони утворюють різноманітні комбінації в різних освітніх системах. Комодифікація, як твердить М. Буравой, ставить для університетів питання - «кому знання?», регулювання - «для чого знання?» [7, с. 18-19]. Визначення та аналіз цих двох тенденцій зосереджує нашу увагу на впровадження в структуру університету як культурної інституції орієнтації на інструментальну раціональність, що обмежує (деактуалізує) можливість здобування «незацікавленого» знання, яке пов'язане, наприклад, із рефлексіями щодо принципів, смислів та цінностей суспільного буття.

Інструменталізація знання відбувається на фоні сучасної зміни його статусу та способів легітимації, про що свого часу писав Ж.-Ф. Ліотар у відомій праці «Становище постмодерну». Зокрема, в цій праці виокремлено два різновиди легітимуючої нарації - політична та філософська. Перший стосується людства як «героя свободи» - всі народи мають право на науку, якщо є якісь для нього перешкоди, тоді воно повинне бути завойованим. Такий тип легітимуючої нарації, як твердить Ліотар, не зовсім підходить для університетів. Більш відповідною для цієї інституції є філософська легітимація, оскільки університет є спекулятивним. Публічну політику університету можемо вважати в цьому контексті особливою мовною грою. У межах цієї мовної гри філософія відновлює єдність знання, що розкидане по різним наукам. Загальною проблемою сучасності є криза легітимації: «У сучасному суспільстві й культурі - постіндустріальному суспільстві і культурі - питання про легітимацію знання ставиться в інших виразах. Велика розповідь втратила свою правдоподібність, незалежно від способу уніфікації, який їй призначався: спекулятивна розповідь чи розповідь про визволення» [3, с. 92].

Трансформації університету стосуються його інституційного функціонування, але, вважаємо, що вони не можуть нівелювати ідею університету як його наративу, який, можливо, уже й не виступає в ролі метанаративу, може стати такою мовною грою, в межах якої висуваються регулятивні принципи культурного й соціального буття цієї інституції. Завдяки цьому відкривається можливість для відживлення способів легітимації існування та діяльності університету. Зокрема, ідея університету може стати основою для витворення культурної політики, здатної відіграти роль ціннісної основи та подолати організаційні та функціональні проблеми не лише вищої освіти, але й у цілому соціально-політичної системи, яка переживає втрату смислів.

Відсилання до «ідея університету», «місії університету» виглядають на тлі прагнення ефективності та утвердження цілераціонального підходу до освіти певним анахронізмом. Крім того, в часи плюралізму та релятивізму покладання на чіткі принципи та ідеї функціонування університету може бути сприйняте як нав'язування метанаративу. Проте саме ідея і місія сприяють формуванню інституційної визначеності. Зауважимо й те, що особливістю університету є те, що він не прагне утверджувати власні принципи коштом інших доктрин. Зрештою, відповідальність університету тісно переплітається із його ідеєю та традицією.

Не можна однозначно стверджувати, що ідеалом університету є така мовна гра, яка формує дискурс максимально відкритий і доступний кожному потенційному учаснику. Безперечно, в університеті присутня відкритість дискурсу, але характеристика його в категоріях абсолютності є неправильною, а навіть утопічною. Як і будь-яка інституція, університет вносить низку обмежень, які впроваджують дискурс у рамки, що прийнятні для інституційної форми. Услід за Ж.-Ф. Ліотаром, можемо назвати ці обмеження своєрідними фільтрами дискурсу: «Ці обмеження, - пише він, - як фільтри діють на силу дискурсу, вони розривають можливі зв'язки в комунікативних мережах: є речі, про які не можна говорити. Крім того, вони віддають перевагу певним класам висловлювань, а іноді й одному єдиному, панування якого характеризує дискурс певної інституції: варто говорити про певні речі і в певній манері» [3, с. 49]. Окрім згаданих дискурсивних обмежень, університет як інституція застосовує чимало формальних, дисциплінарних та педагогічних обемежень, наприклад, навчальні плани, розклад, розподіл навчального навантаження, форма проведення занять, застосування педагогічних методик тощо. Більшість із цих обмежень витворені в рамках історико-культурної традиції розвитку моделей університету. Проблемою сучасності є те, що до цих обмежень додають обмеження, які не випливають із проекту університету як культурної інституції (своєрідної ідеальної його моделі, що, будучи регулятивним зразком його розвитку, витворився передусім завдяки його осмисленню в рамках філософії освіти в широку її розумінні). Ці обмеження швидше витворені внаслідок впровадження в університетський дискурс логіки розвитку капіталістичних інституцій.

Узагальнено можна виокремити такі виклики для сучасного університету: філософський університет інституційний культурний

1. Соціокультурний виклик, пов'язаний із кризою класичного культурного проекту університету. Найчастіше її причину вбачають у тому, що в сучасному світі применшується роль національної держави. Гумбольдтівська модель університету передбачала поєднання проекту розуму (І. Кант «Спір факультетів») з ідеєю культури. Як наслідок, університетська освіта мала слугувати формуванню та утвердженню національної ідентичності та сприяти розбудові національної держави. Сьогодні, за вдалим спостерженням Б. Рідінгса, «...університет перетворюється із ідеологічного апарату національної держави у відносно незалежну бюрократичну систему» [6, с. 30]. Одним із наслідків цього виклику є відмова університету від універсальності своєї моделі (має місце втрата університетом привілейованого статусу моделі ідеального суспільства і перетворення його на модель відсутності моделей [6, с. 38]). Криза моделі університету, який орієнтований на національну державу, має й позитивний момент, оскільки відтворюються передумови повернення до універсального знання. Але варто прийняти до уваги й те, що в другій половині ХХ століття криза університету стається не стільки через зменшення ролі національної держави, скільки через постмодерне переосмислення універсального знання. Можна погодитися із констатацією кризи університету як інституції, але не можна говорити про зникнення його як ідеї. Саме на неї варто спиратися при окресленні перспектив культурної політики університету.

2. Інституційний виклик проявляється в тому, що сучасний університет перетворюється на мультинаціональну корпорацію і діє за її логікою, по суті, підкоряючись логіці «пізнього капіталізму». Університети перетворюються на своєрідні «фабрики знання» (edu-factory). Крім того, можемо додати проблему інституційної ідентичності університету: сьогодні цієї назвою окреслюються різні інституції, в тому числі й ті, що за способом організації, специфікою здійснення освітнього процесу, а часто й якістю, не відповідають традиційно сформованим ознакам університету.

3. Політичний (або ідеологічний) виклик пов'язаний із запровадженням та домінуванням в просторі освіти неоліберальної освітньої політики. У цьому контексті Болонський процес може сприйматися як вираження такої політики, оскільки його спрямування на забезпечення конкурентності європейської системи освіти сприймається часто як прояв переконання в універсальності західних культурних цінностей та одна із форм європоцентризму. У цій ситуації університет має знайти можливість реалізувати таку культурну політику, яка б спиралася на ідеї, що є незаперечними для традиції цієї інституції і можуть стати смисловими орієнтирами для транснаціональних освітніх політик.

4. Системний виклик пов'язаний із домінуванням формальних змін над сутнісними. Це особливо актуально для сучасного українського досвіду реалізації освітніх реформ та впровадження принципів Болонського процесу при відсутності реальної університетської автономії та все більшої централізації управління.

У контексті пошуку відповідей на ці виклики сучасний університет змушений витворювати та реалізовувати власну культурну політику, що орієнтована на проявлення його соціально-політичного та критичного потенціалу.

Соціально-політичний та критичний потенціал університету засновується на концепції освідченої людини як вільного індивіда, що здатен стати свідомим соціальним дієвцем. Це пов'язано із уявленнями про освіту як способу створення загальних умов, що сприяють набуттю людиною свободи та формуванню особистості здатної до вільного мислення, розуміння інших та здійснення свідомої соціальної комунікації та практики. При цьому закономірно виникає необхідність розглянути дилему, чи справді освіта за своєю суттю сприяє розвитку вільної особистості, а чи, навпаки, орієнтована на формування інкультурованого індивіда, обмеженого соціальними нормами та стандартами? А також: чи може освіта сьогодні бути засобом фомування автономної особистості, яка критично сприймає змісти, що продукуються та транслюються мас-медіа за допомогою маніпулятивних технологій? На користь того, щоб сумнівуватися у тому, що освіта формує вільну особистість, можна згадати М. Фуко та його концепцію дисциплінарної влади («Наглядати і карати»), де освіта відіграє одну із чільних ролей у запровадженні специфічних репресивних практик щодо індивіда з метою його дисциплінування та впровадження в соціальний простір. Перетворення освіти на репресивну машину через абсолютизацію дисципліни створює, як доводить С. Пролеєв, «загрози екології людини»: «Освітня система, яка обслуговує лише потреби наявного суспільства та є лише частиною соціального цілого, переслідуючи виключно соціальні цілі, втрачає свій автентичний сенс як освіта. Вона перетворюється на величезний дисциплінарно- адаптативний тренажер, завдяки якому соціальна система підпорядковує собі нові людські існування» [5, c. 21]. Додамо до цього, що в контексті аналізу репресивно-дисциплінарних проявів освіти філософією порушується також більш фундаментальна проблема панування раціональної парадигми у сфері освіти, що зумовлює домінування авторитарності розуму.

Сучасність характеризується критикою раціоналізму, відкидання авторитарності розуму, пошуком зон свободи в суспільстві. Університет - одна із перших культурних інституцій продемонструвала ці тенденції. Не йдеться про повне відкидання раціональності, але обмеження інструментальної раціональності, яка запроваджує одномірність (передусім одномірність мислення), та запровадження ціннісної й комунікативної раціональності.

Разом з тим від дисципліни не варто цілком відмовлятися, оскільки втрачається оформлення та цілеспрямованість культурної політики університету. Необхідно сформувати такий різновид дисципліни, який можна назвати «інституційною дисципліною». Визначити її можна як засіб творення порядку автономного існування та вільного здобування знання, в тому числі критичного щодо феноменів соціального світу, які негативно впливають на буття вільної особистості. При цьому ми не маємо тут тотальності й репресивновності дисципліни, оскільки особливістю простору університету є розриви дисциплінарності ідеалом «вільних мистецтв». Саме така інституційна дисципліна, будучи окресленою традицією, ідеєю та відчуттям місії університету, підсилює його відповідальність. Відсутність такої дисципліни та відчуття відповідальності може мати негативні наслідки для критичного потенціалу університету: «Критичне знання може, натомість, стати догматичним і відірваним від реальності, якщо втратить контакт із спадщиною дисципліни та публічними справами. Публічне ангажування робить академічне і критичне знання відповідальними перед суспільством» [7, с. 23].

Постає питання: чи університет може бути заангажованим, чи збереже він тоді власну інституційну та культурну ідентичність? Чи повинен він займатися питаннями розбудови демократичного проекту? Згадаймо, для прикладу, П. Бурдьє, який переконливо твердить, що знання має бути заангажованим: «Насправді, слід бути незалежним вченим, який працює за правилами scholarship для того, щоб продукувати ангажоване, легітимно ангажоване знання і вводити це знання в бій. Таке знання народжується лише в ході роботи, яка підкорена правилам наукового співтовариства» [1]. Ангажоване знання має допомагати інституціям (таким як університет) у їхній боротьбі із неолібералізмом, а авторитет homo academicus утверджується тоді, коли вони використовують свої знання для реалізацій певної політики.

Ангажоване знання породжує феномен ангажованого університету. Прикладом його може бути Париж VIII, заснований М. Фуко, Ж. Дельозом, Ж.-Ф. Ліотаром. Серед його випускників та професорів можемо назвати таких відомих політичних філософів, як Ж. Рансьєр, А. Негрі, А. Бадью. Цей університет по-своєму модернізував освітній процес, та пов'язав його із особливим політичним дискурсом, що ґрунтувався на відкритості, толерантності, багатокультурності, відсутності ієрархічних відносин між викладачами і студентами. Сприймалося це неоднозначно: «Університет Париж 8 був політичним від самого початку. Деякі вважають це певним proton pseudos (хибний засновок), що вже біля джерел позначає вадами традиційні завдання університету (здійснення досліджень і викладання), інші, натомість, вбачають у ньому сучасний університет у властивому сенсі, свідомий розподілу соціальних і політичних сил, що за ним стоять, а також специфічної суті universitas як місця вільної політичної дискусії й ангажованого, критичного зіткнення з реальністю» [9, с. 110-111]. Викладання та навчання тут сприймається як своєрідне переоформлення соціально-політичних дискурсів, а тому може його окреслити своєрідною культурною політикою.

Потрібно однак уточнити, як розуміти політику в даному випадку. Йдеться швидше про те, що услід за Ж. Рансьєром, можемо назвати «перерозподілом чуттєвості». Цей «перерозподіл» включає використання не лише критично-раціональних, але й культурних (у вузькому сенсі) засобів (наприклад, засобів мистецтва). Така культурна політика тісно пов'язана із захистом і збереженням університетської автономії, яка вважається одним із досягнень європейської культури. Здійснення соціально-політичної та культурної критики можна визначити як основу самосвідомості академічної спільноти. Тим самим університет пропонує публічний простір, що сприяє формуванню системи соціальних уявлень про значущість знання та авторитет інтелектуалів. Закладає вона також передумови для емансипативного проекту, який би передбачав звільнення суб'єкта від надмірності усталеного канону культури та нав'язаних йому стереотипних ідентичностей, а також обмежував міметичність (навчання через наслідування авторитетів) та утверджував рефлексивність. Крім того, університет надзвичайно важлива інституція, що сприяє підтримці демократичних принципів в суспільстві. Одним із аспектів його культурної політики може бути постановка питання про спільне благо. Залучаючи для цього філософські засоби, відкривається можливість помислити спільне благо як таке, узагальнюючи різноманітні змісти «публічного інтересу».

Неавтентичні прояви політичного, якими характеризується сучасність, змушує шукати можливості започаткувати та реалізувати емансипативний політичний проект в освітній сфері. У цьому контексті, культурна політика університету виступає засобом трансформації політичного світу, утвердження його автентичних вимірів, які мають інтенцію підтримки свободи і гідності людини.

Література

1. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна [Текст] / Ж.-Ф. Лиотар ; пер. Н. А. Шматко. - М.: Алетейя, 1998. - 160 с.

2. Предборська І. М., Шевчук Д. М. Університет, Болонський процес та освітня політика: виклики часу [Текст] / І. М. Предборська, Д. М. Шевчук // Вища освіта України. Тематичний випуск: «Європейська інтеграція вищої освіти України в контексті Болонського процесу». - 2013. - № 3 (додаток 2). - С. 75-79.

3. Пролеєв С. Репресивність освіти: вимушена необхідність чи владні зазіхання соціуму? [Текст] / С. Про- леєв // Філософія освіти. - 2007. - № 1 (6). - С. 17-27.

4. Ридингс Б. Университет в руинах [Текст] / Б. Ридингс ; пер. с англ. А. Корбута. - М. : Изд. ГУ ВШЭ, 2010. - 304 с.

5. Burawoy M. Redefinicja publicznego uniwersytetu: ramy analityczne [Text] / M. Burawoy // Praktyka polityczna. - 2013. - Nr 1 (7). - S. 13-30.

6. Harvey D. A brief history of neoliberalism [Text] / D. Harvey. - Oxford: Oxford University Press, 2005. - 256 p.

7. Kropiwnicki M. Paris 8, polityczne labratorium [Text] / M. Kropiwnicki // Uniwersytet zaangazowany. Przewodnik Krytyki Politycznej. - Warszawa: Wyd. Krytyki Politycznej, 2010. - S. 110-124.

Анотація

Cтаття присвячена філософському аналізу сучасного становища університету. Автор звертає увагу на основні виклики, які стоять перед університетом (соціокультурний, інституційний, політичний, системний), а також на основні причини кризи цієї інституції. Крім того, розглянуто проблему можливості бути університету заангажованим і окреслення перспективи його культурної політики.

Ключові слова: університет, політика, освіта, знання, філософія освіти.

In the context of finding answers to the challenges modern university should create and implement its cultural policies focused on the manifestation of the socio-political and critical potential. Socio-political and critical potential of the university is based on the concept of man as a free, educated individual who is able to become conscious social actor. It is related to notions of education as a way of creating general conditions conducive to the acquisition of human freedom and the formation of the individual capable of free thinking, understanding others and making a conscious social communication and practice. The cultural policy is closely linked to the protection and preservation of university autonomy, which is considered one of the achievements of European culture. Implementation of socio-political and cultural criticism can be defined as the basis of identity of the academic community. Thus, the university offers a public space that promotes the formation of social perceptions of the importance of knowledge and intellectual authority. It also lays the conditions for emancipate project that would provide redundancy dismissal subject to the established canon of culture and stereotypical identities imposed on him and limit mimetychnist (learning by imitation authorities) and affirmed reflexivity.

Key words: university, policy, education, knowledge, philosophy of education.

Ключевые слова: университет, политика, образование, знание, философия образования.