Герменевтика как философско-педагогическая методология

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Дегуманизация современного образования, которая выражена в сокращении или отказе от гуманитарной составной в процессе воспитания и обучения, создает парадоксальную ситуацию отчуждения человека от всего человеческого. Во избежание этого отчуждения и превращения человека из субъекта в объект, функционирующего исключительно как машина или винтик системы, следует переосмыслить место личности в мире через систему образования. Ведь именно образование способствует социализации, вхождению в мир общих смыслов и значений, культуры и традиции.

Однако образованию, даже как самодостаточному фундаментальному и фундирующему явлению, не избежать своего философского осмысления и такой же составной в силу особенностей самой философии, эксплицитно и имплицитно присутствующей во всех сферах человеческого бытия. Философская составная в образовании обычно принимает вид понятий, методов и концепций, заимствованных из философии для легитимизации педагогической теории и практики, а также для расширения границ ее возможностей. В силу сложившихся обстоятельств, знаменуемых кризисом содержания образования, требуется переосмысление данного содержания с активной адаптацией философских концептов к целям и сути образования. В данной ситуации необходимо вспомнить о педагогическом потенциале философской герменевтики как теории и практики понимания.

Рассмотрению герменевтики как базового принципа процесса образования и универсального метода гуманитарных наук свои работы посвятили: А. Закирова, Л. Самойлов, И. Сулима, А. Бернюков, В. Гарага. Проанализированы герменевтические аспекты применительно к педагогическому процессу в работах: Д. Ануфриевой, Л. Губенко, А. Пасичниченко, Д. Лисун, А. Яремчук. Т. Стул, А. Богачев, С. Карвацкая, И. Гетьман, В. Михайленко. Н. Харченко сосредоточили внимание на анализе и дескрипции герменевтики как философской концепции, исследовании ее метода и основных положений.

Цель исследования заключается в том, чтобы определить и описать основные педагогические аспекты герменевтики сквозь призму ее взаимоотношений с процессом образования.

Отношения герменевтики и процесса образования берут свое начало в эпоху античности - еще в Древней Греции было замечено, что образовательная ценность зависит не от знаний об авторе поэзии, на которой обучались подрастающие поколения, а от мудрости, которую можно подчерпнуть из этой поэзии путем интерпретации. Помимо исторической традиции исследователями отмечается, что и герменевтика, и образование имеют дело с одним и тем же проблемным полем, состоящим из воспроизведения, авторитета и разговора, иначе говоря, из объективности, искажения и трансформации [11, с.24]. Если образование использует толкование и интерпретацию, направлено на понимание, пользуется текстами, чтением и письмом; если образовательный опыт - это темпоральный процесс, включающий в себя фиксированные жизненные проявления и передачу или критику традиции, то именно герменевтика, которая имеет дело со всеми этими составляющими как со своим предметом, способна предоставить новое представление и критику процесса образования [11, с.24].

Для глубокого анализа возможностей герменевтики в сфере образования необходимо рассмотреть следующие аспекты этой практики, опираясь на философское учение Г.Г. Гадамера, как основателя философской герменевтики: 1) понятие «образование» и его роль в формировании гуманистической традиции; 2) герменевтика как способ работы с гуманитарными текстами; 3) герменевтика как неклассическое поле взаимодействия преподавателя и студента.

Г.Г. Гадамер вводит в свою систему философской герменевтики понятие «образование» как одно из фундаментальных понятий гуманитарных наук. Следуя учению Г. Гегеля, Г.Г. Гадамер признает возможность образования онтологизировать философию и гуманитарные науки в целом, поскольку «бытие духа в существенной степени связано с идеей образования» [4, с.53].

«Всем людям присущ общий путь для реализации человеческого существования» [1, с.13], который заключается в образовании как силе, пробуждающей духовность и возносящей над природой. Опираясь на воззрения герменевтов можно заключить, что образование совершенствует душу человека, гармонизирует отношения личностного внутреннего опыта с общечеловеческим. Аналогично структуре и актуализации герменевтического круга, который есть не просто взаимоотношением частей и целого, частного и общего, а диалектическим движением от незнания к знанию, образование поднимает человека на новый уровень развития и реализации.

Герменевтика вновь гуманизирует образование, рассматривая его как специфический процесс, нацеленный на прогресс самого человека и как способ бытия в мире. Как отмечает И.И. Сулима: «Гуманизм герменевтики состоит в том, что она использует все, что приобретено человечеством в ходе его генезиса: рациональное и иррациональное, этическое и мистическое» [9, с.142]. Образование перенимает основную проблему герменевтики - проблему понимания - возможности общения с универсумом общечеловеческого опыта.

Образование не выступает как самоцель и не может редуцироваться к простому овладению навыками или раскрытию задатков и талантов личности. Это феномен, принадлежащий исторической традиции и эту традицию сохраняющий.

Однако в опыте образования традиция бытийствует не как воспроизведение прошлого, а как его трансформация, поскольку она постоянно сталкивается с проблемами и ставится под сомнение, а также потому, что она получает новые коннотации в наших нынешних интерпретациях. «Традиция превращается в образовательный опыт, поскольку обучение является диалектическим обменом трансцендентности и присвоения» [11, с.99] - в духе философской герменевтики заявляет Ш. Галлахер.

Опыт предполагает активное преобразование, которое ведет к неоднозначной взаимосвязи преодоления и восстановления, трансцендентности и присвоения.

Быть образованным - значит быть вовлеченным в историческое предание, через понимание вовлекаться в диалог с другими людьми и миром, соизмерять личное с общим в сфере морали. Об этом и пишет Г.Г. Гадамер: «Образование выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает. Оно состоит в том, чтобы научиться придавать значение и другому и находить обобщенные точки зрения, чтобы воспринимать объективное в его свободе без своекорыстных интересов» [4, с.55].

Следовательно, образование в своем герменевтическом идеале преобразовывает человека, возводит его на новую ступень духовного развития, формирует общность самосознательных индивидуальностей.

Второе проблемное поле герменевтики как философско-педагогической методологии связано с работой с гуманитарными текстами. Герменевтика на заре своего становления занималась истолкованием сакральных текстов, которыми сначала были поэмы Гомера, а позже Священное Писание; со временем к проблемному полю ее исследований присоединились не только художественные тексты, но и целые отрасли знаний, такие как история, филология, право и т.д. Уже с XVШ века герменевтика активно расширяет границы своего предмета, становясь методологическим обоснованием гуманитарных наук и занимаясь толкованием не только текстов, но и всего бытия.

Герменевтика, как искусство понимания речи, будь то письменной или устной, в своем устремлении аналогична философской критике или же тєкстологии, исследовательскими проблемами которой єсть осмысление авторского наследия и анализ произведения как исторической формы выражения содержания общественного сознания. Однако герменевтика не ограничивается исторической или грамматической интерпретацией, ее метод содержит также философский, литературный, эстетический, теологический, филологический и другие аспекты, которые гарантируют универсальность герменевтической проблемы в ее отношении с миром разумного, со всем, с чем можно договориться [5, с.14].

Герменевтическое прочтение направлено на желание интерпретатора вступить в диалог с текстом. Герменевтика занимается не только поиском имманентных тексту смыслов и содержаний, раскрываемых в процессе понимания, но также предполагает объяснение текста, его критический анализ, воспроизведение и актуализацию в процессе передачи культурного наследия.

Интерпретация, предшествующая пониманию, осуществляется в процессе постепенного становления равенства между миром интерпретатора, включающем его историчность, и миром текста, представленном как самодостаточная реальность, требующая своего восприятия. Этот диалог между текстом и его интерпретатором требует открытости с первой стороны и отдачи со стороны читателя. Э. Тисельтон поясняет: «Толкователь не может оставаться бесстрастным наблюдателем, уподобляясь эмпирику или естествоиспытателю. Понимание, в самом глубоком смысле этого слова, требует личного участия и активной вовлеченности» [10, с.14]. Это требование относится ко всем гуманитарным текстам.

Автономность текста от его автора кардинально меняет курс с постижения замысла писателя в соответствии со временем создания текста на определение роли читателя в интерпретации. Данный подход, именуемый теорией читательского отклика, утверждает, что «определяющая роль в создании смысла принадлежит читателю или читателям. Смысл текста рассматривается уже не как творение автора или производимая самого текста, или даже результат их взаимодействия, а как плод совместных усилий текста и его читателей» [10, с.35].

Теория читательского отклика аппелирует к воззрению Г.Г. Гадамера на роль субъективного читательского смысла, однако уточняется, что данный смысл не актуализируется произвольно или безосновательно, но исключительно в рамках заданной текстом (автором) интенции. При этом акцентируется внимание на активной позиции интерпретатора, поскольку «главное здесь - активизация речемыслительной деятельности читателя» [8, с.62], которая способствует творческой деятельности.

Таким образом в работе с гуманитарными текстами герменевтика стоит на позициях широких интерпретационных возможностей читателей и толкователей, способных на критическое пояснение и творческое понимание, а также на открытости текста к новому прочтению, порождающему новые знания.

Герменевтика как неклассическое поле взаимодействия преподавателя и студента требует рассмотрения некоторых моментов. Первый момент - ситуация диалога между преподавателем и студентом.

Каждая совместная человеческая деятельность необходимо требует взаимопонимания как условия коммуникации. Также и процесс преподавания, имеющий своей целью обучение и развитие студента, не осуществляется в одностороннем порядке, а является полноценной коммуникацией с обменом опытом своих участников, иначе говоря диалогом. Перефразируя И. Канта и анализируя герменевтику В. Дильтея, Д.Ю. Ануфриева отмечает, что недопустимо рассмотрение ребенка как средства, но необходимо ценить его как самоцель [1, с.15].

Диалогичность герменевтики раскрывается в опыте продуктивного восприятия Другого. Как Другое воспринимается и сфера научных знаний, и тексты культуры, и участники педагогического процесса, и сам индивид в акте саморефлексии. Коммуникация с Другим, а также «проникновение в его внутреннюю сущность и содержание являются основным механизмом развития личного опыта» [2, с.158], считает Д.Ю. Ануфриева. Область другого столь неисчерпаема для познания, что процесс личностного развития практически безграничен. Диалог преподавателя и студента эффективен в условиях открытости к общению и взаимовлиянию. По мнению Г.Г. Гадамера диалог считается состоявшимся только тогда, когда стороны, его начавшие, отвергают разногласия и достигают общности мироистолкова- ния путем нравственной и социальной солидарности [5, с.48].

В силах преподавателя помочь студенту получить опыт понимания мира, воспринять, осмыслить и усвоить знания, необходимые не только в профессиональной деятельности, но и во взаимоотношении с окружающей действительностью. Научить пониманию значит подготовить к общению с миром, воспитать уважение и желание понять взгляды и мнения, отличные от собственных, вовлечь в универсум общечеловеческих знаний через событийность. «Герменевтика наводит мосты между противоположными точками зрения» [10, с.11], - утверждает Э. Тисельтон, описывая как межличностные отношения, так и диалог со всем культурным наследием.

Л.П. Самойлов пишет: «Только на основе понимающих подходов возможно подготовить обучающегося к осмысленному и ответственному существованию в обществе, истории, культуре, дать ему опыт самостоятельной смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности» [7, с.92]. Кажется очевидным, что воспитывать понимающую личность, значить развивать в ней эмпатию, толерантность, чувство долга, ответственности, сопричастности к судьбам мира.

Важнейшим аспектом понимания является осмысление, которое не только помогает ориентироваться в потоке несущественной или некорректной информации, но, в более широком смысле, создает новые условия Бытия. Касательно вопроса места диалога в процессе образования и его герменевтичности можно руководствоваться выводами Л.П. Самойлова, который утверждает, что «в условиях образовательного процесса ситуация понимания это прежде всего ситуация общения, которая неизбежно возникает при смысловом контакте «преподаватель - студент», «студент - текст», «студент - студент» [7, с.95].

Следует заметить, что диалог способствует не только поиску равновесия и продуктивности в межличностных отношениях, но также ценен в междисциплинарной коммуникации, устраняя традиционные дисциплинарные границы и фрагментацию знаний. По мнению М. И Вишневского, «диалог призван стать принципиальным началом современного философско-мировоззренческого образования» [3, с.72]. Имеется ввиду, что поскольку философия призвана «осуществлять мировоззренческую рефлексию над основаниями культуры, быть теоретическим разумом культуры в целом» [3, с.72], то вопрос не в интеграции философии в область культуры и образовании, а в степени и глубине этой интеграции; при таких обстоятельствах стоит проблема осмысления и понимания философской составной и ее доступности участникам образовательного процесса. Данные проблемы и вопросы решаются при помощи диалога, поскольку «цель диалога состоит в том, чтобы найти точки соприкосновения занимаемых позиций, согласования стоящих за ними интересов, исходя из понимания того, что упрямое и взаимное противостояние приносит взаимный вред» [3, с.73].

Второй момент - вопрошание как герменевтическая ситуация. Формированию знания предшествует поток вопросов, поставленных миру. Знание незнания, заложенное в логической структуре вопроса, демонстрирует открытость герменевтического опыта, а вместе с мотивом вопрошания обеспечивает наличие смысла в вопросе. Г.Г. Гадамер утверждает, что «вопрос вводит опрашиваемое в определенную перспективу» [4, с.427]. Ответ, таким образом, имеет смысл лишь в свете поставленного вопроса, вскрывающего бытие опрашиваемого.

Правильно поставленный вопрос мотивирован и открыт для исследования и поиска ответа. Не является педагогическим тот вопрос, ответ на который известен заранее. И лишь открытый вопрос способствует и реализации личности, и становлению межчеловеческой общности.

Вопрошание предваряет любой целенаправленный процесс познания, поскольку начало есть вопрос [6]. Вопрошание возможно лишь при наличии двух противоположностей - знания и незнания, ведь нельзя вопрошать о том, что знаешь, но все же необходимо некое знание для верной интенции поиска. Такое осмысление вопрошания подобно предрассудку в философской герменевтике как важнейшего условия предпонимания.

Истинное вопрошание имеет целью раскрытие проблематичности вопроса, когда неустановленный ответ, пребывая в неопределенности, ждет актуализации путем диалога и договоренности. Герменевтика исходит из принципа, что лишь в диалектическом диалоге постигается истина и находится ответ на вопрос.

Герменевтика как философско-педагогическая методология направлена на воспитание готовности к опыту вопреки догматической предвзятости, обучение критическому подходу в работе с текстуальными источниками, научение эвристическому познанию, а также на формирование понимания как главной предпосылки вхождения человека в мир культурно-исторической традиции и условия овладения знаниями. Осуществлению этих целей способствует диалог, вариативность и возможности которого в благоприятных условиях практически безграничны: от межличностной до межкультурной и междисциплинарной коммуникации. Практические достижения герменевтики актуализируют ее применение в педагогическом процессе в виде интерпретационного метода получения знания, а также в качестве мировоззренческой позиции. Как искусство понимания герменевтика способна на обновление и гуманизацию содержания образования.

Литература

герменевтика философский диалог межличностный

1. Ануфриева Д.Ю. Герменевтическая концепция развития личности в процессе образования / Д.Ю. Ануфриева // Человек и образование. - Новосибирск, 2009. - Вып.4 - С. 13-15.

2. Ануфриева Д.Ю. Педагогические идеи герменевтики / Д.Ю. Ануфриева // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2009. - № 11. - С. 157-163.

3. Вишневский М.И. Интегративный потенциал философского образования / М.И. Вишневский // Весшк МДУ шя А.А.Куляшова. - №2 (46). - 2015. - С. 68-75.

4. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Г.Г. Гадамер; пер. с нем.; Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

5. Гадамер Г.Г. Язык и понимание / Г.Г. Гадамер // Актуальность прекрасного: пер. с нем. - М.: Искусство, 1991. - С. 43-60.

6. Корет Э. Основы метафизики / Э. Корет [пер. с нем. В. Терлецкого]. - Киев: Тандем, 1998. - 246 с.

7. Самойлов Л.П. Герменевтика и образование: от диалога к методологии / Л.П. Самойлов // Известия Волгоградского государственного технического университета. - № 6, 2005. - С. 92-96.

8. Стул Т.Г. О некоторых аспектах теории читательского отклика / Т. Г. Стул // Вестник Тамбовского университета. T. 23. Гуманитарные науки. - №2 5, 2001. - С. 61-63.

9. Сулима И.И. Герменевтика и гуманизм: социально-онтологичєский аспект / И.И. Сулима // Вєстник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2012. - Вып. 13. - с. 138-143.

10. Тисєльтон Э. Герменевтика / Э. Тисєльтон; пер. с англ. - Черкассы: Колоквиум, 2011. - 430 с.

11. Gallagher S. Hermeneutics and Education. Essays in Postmodern Theology / S. Gallagher. - SUNY Press, 1992. - 402 p.

Размещено на Allbest.ru