Концепт інституціоналізованої освіти та його філософська рефлексія

Розглядається рефлексивний концепт філософії освіти, яка за своїм змістом і спрямованістю у своїй основі відповідає конкретному соціокультурному континуумі, в якому вона реалізовується.

Ключові слова: рефлексія, концепція, філософія освіти, виховання, педагогіка.

О. Е. Мельник

КОНЦЕПТ ИНСТИТУЦИОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ФИЛОСОФСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ

Рассматривается рефлексивный концепт философии образования, которая по своему содержанию и направленностью в своем основании соответствует конкретному социокультурному континоууму, в котором она реализовуется.

Ключевые слова: рефлексия, концепция, философия образования, воспитание, педагогика.

O. E. Melnyk

Keywords: reflection, concept, philosophy of education, education, education.

Становлення освіти як соціального інституту, згідно з дослідженнями П. Бурдьє, О. Ю. Маркова, Є. Е. Чеботарьової, Д. А. Толпигіна, А. С. Карміна, Т. І. Симоненка та ін. обґрунтовано визначається через специфікацію та універсалізацію так званих національних (регіональних) систем освіти. Загалом визнається, що регіоналізована освіта виконує в суспільстві репродуктивну функцію відтворення суб'єкта конкретної соціальної дійсності.

Визнаючи, що значне коло видатних педагогів-реформаторів XX століття, зокрема: Л. Лєйт, В. Гінс, П. Кергмер, Е. Кей, А. Ферьєр, М. Бубер, Р. Штейнер, М. Монтессорі і багато інших присвятили своє життя розробці теорії вільного і всебічного розвитку дитини і реалізації її в конкретних освітніх проектах, що стало основою гуманістичної педагогіки, особливо в другій половині XX ст., яка із сфери елітарного експерименту перейшла в масову школу, треба констатувати актуальність проблеми поєднання Болонського процесу зі здобутками філософії освіти.

Загалом зростання впливу освіти на соціум ініціювало усвідомлення сутності освіти як соціокультурного феномена і розроблення відповідного цій сутності категоріального апарату представниками педагогічної науки (Ш. А. Амонашвілі, Є. В. Бондаревська, І. Г. Єрмаков, А. В. Киричук, О. Я. Савченко, О. В. Сухомлинський та ін.), а також інших гуманітарних наук (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, І. С. Якиманська, В. С. Біблер, Л. В. Со- хань, В. С. Лутай, В. І. Шинкарук, В. П. Подвойський, В. Я. Нечаєв та ін.).

Треба також вказати на значний інтерес до дослідження особливостей функціонування європейського освітнього простору в контексті процесу глобалізації, про що свідчать роботи вітчизняних учених: В. Андрущенка, В. Кременя, В. Журавського, М. Згуровського, М. Степка, Б. Клименка, Ж. Товажнянського, К. Левківського; Ю. Сухарнікова, А. Філіної, А. Корецької, К. Корсака, В. Плавича, багатьох інших.

Зазначені зміни актуалізують необхідність дослідження змістовної зміни освіти, які відбуваються у зв'язку з її існуванням в глобалізованому соціумі [1; 2].

Аналіз еволюції форм освіти вимагає попередньо визначитися стосовно філософського тлумачення основних педагогічних понять. Проаналізувавши усталені в педагогічній літературі тлумачення основних педагогічних понять, можна відзначити, що коли Я. Коменський цілком слушно розглядав поняття освіти як єдність її складників: навчання та учіння усіх складових частин виховання [9], то тепер звичайно говорять про виховання в широкому розумінні слова, включаючи в це поняття всі складові частини виховання, але обминаючи при цьому "розумове виховання", яке замінюють інтелектуальним тлумаченням шкільного навчання. Поряд з навчанням ставлять виховання у вузькому значенні, і йому найчастіше надають урізаного значення морального виховання. Після цього навчання і виховання "зшивають" разом, утворюючи таким чином "виховуюче навчання".

У радянській педагогіці домінуючим стало поняття виховання; "Предметом педагогіки як галузі наукового знання є особлива функція суспільства - виховання. І саме тому педагогіку можна назвати наукою виховання" [5, с. 7]. Виховання - це процес передання суспільно-історичного досвіду старших поколінь новим поколінням з метою їх підготовки до життя і праці, необхідний для подальшого розвитку суспільства. Виховання - найважливіше поняття, що має характер категорії.

У літературі поняття виховання вживається в кількох значеннях: у широкому соціальному значенні, коли мова йде про виховний вплив на людину всього суспільного ладу й усієї живої дійсності; в широкому педагогічному значенні, коли мається на увазі цілеспрямоване виховання, яке здійснюється у системі навчально-виховних закладів (або будь-якому окремому навчально-виховному закладі) та яке охоплює весь навчально-виховний процес; у вузькому педагогічному значенні, коли під вихованням розуміється спеціальна виховна робота, спрямована на формування системи певних якостей, поглядів і переконань учнів; у вужчому значенні, коли мається на увазі вирішення певного виховного завдання, пов'язаного, наприклад, з формуванням моральних якостей (моральне виховання), естетичних уявлень і смаків (естетичне виховання) і т. д. [5, с. 7-8].

Виховання в широкому педагогічному розумінні - це цілеспрямований процес, який здійснюється під керівництвом спеціально призначених суспільством людей - учителів, педагогів, вихователів, який охоплює всі види навчальних занять і діяльність поза навчальною, спеціально здійснюваною виховною роботою. Виокремлення випадкових видів виховання, які потребують використання особливих організаційних форм і методів роботи з учнями, дає змогу розглядати їх детальніше, але завжди з урахуванням цілісного впливу всіх факторів виховання на особистість учня [6, с. 358].

Іншими важливими поняттями педагогіки, які мають характер категорій, є освіта і навчання. Освіта - це процес і результат оволодіння системою наукових знань, умінь та навичок. Формування на їхній основі світогляду, моральних та інших якостей особистості, розвитку її творчих сил і здібностей.

Одночасно освіта людини - це результат не тільки навчання, а й самоосвіти, а також впливу засобів масової інформації. І ще вужче: "Освіта - результат навчання" [6, с. 27].

Підлеглою щодо категорії виховання є і категорія навчання: "Навчання - це спеціально організований, цілеспрямований і керований процес взаємодії вчителів і учнів, спрямований на засвоєння знань, умінь і навичок..." [6, с. 26].

Порівняння наведених вище понять виховання і освіти показує їх повне взаємопроникнення, особливо у головному. Обидві категорії претендують на формування особистості. Але якщо виховання - це цілеспрямоване формування особистості з заданими якостями на основі обліку цілісного впливу всіх факторів виховання на особистість учня, то освіта - це розвиток моральних та інших якостей особистості, розвиток її творчих сил і здібностей.

У педагогічній думці ХХ ст. виховання виступає домінуючою педагогічною категорією - як програмований, контрольований процес формування особистості в системі суб'єкт-об'єктної взаємодії. Освіта ж як процес формування особистості припускає розвиток, який ніколи не буває повністю програмованим і контрольованим. Освіта як процес за своїм семантичним змістом припускає спонтанність, варіативність розвитку особистості, характеризується можливістю і необхідністю імпліцитної суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Саме тому, як ми вважаємо, на відміну від початкового розуміння цих понять (наприклад, у В. Даля: освічена людина - це людина науково розвинена, вихована, яка знає світські звичаї), виховання охопило весь педагогічний процес, а освіта звелася до показника рівня освіченості і професійної підготовленості: "Освіта - набуття систематичних знань і навичок; навчання, просвіта; сукупність знань, набутих у результаті навчання. Освічений - той, хто отримав, має освіту, різнобічні знання.

Освіта - як визначення рівня освіти: початкова, середня, вища" [8, с. 433]. "Виховати - виростити внаслідок впливу на духовний і фізичний розвиток, дати освіту, навчити правильної поведінки; шляхом систематичного впливу сформувати характер чи навички; прищепити, викликати що-небудь у кого-небудь" [8, с. 102].

Але останнім часом ми спостерігаємо все більше спроб відновити первинний зміст і співвідношення основних педагогічних категорій. Так, у "Філософському словнику", виданому в 1997 р., знаходимо таке тлумачення освіти: "Освіта - моральний вигляд людини, який складається під впливом моральних і духовних цінностей, що є здобутком його культурного кола, а також процес виховання, самовиховання, впливу, шліфування, тобто процес формування вигляду людини". При цьому головним є не обсяг знань, а поєднання останніх з особистісними якостями людини, вміння самостійно розпорядитися своїми знаннями. В освіті завжди є формальний бік, тобто духовна діяльність або духовна здібність (яка розглядається незалежно від відповідного певному часові матеріалу), а також матеріальний.

Подібного змісту поняття освіта набуло наприкінці XVIII ст., особливо під впливом Й.-В. Гете, Й. Г. Песталоцці та неогуманістів, і означало тоді загальний духовний процес формування людини, на противагу виховній техніці прихильників методу просвітників. Освіта як захист проти сил, що знеособлюють людину, в демократичному суспільстві стала питанням життя і для окремих людей, і для всього суспільства. Розуміння цього питання викликає розвиток руху за народну освіту.

Таким чином, відверто визначилася проблема не відпрацьованості категоріального апарату освіти, що зумовлено різними причинами.

До останнього часу категоріальний апарат освіти розглядався в цілому в межах педагогічної науки, яка була обмежена у можливостях побудови чіткого несуперечливого категоріального апарату з двох причин. По-перше, домінуючий у педагогіці праксеологічний аспект не сприяв теоретичному розвитку основних педагогічних категорій. По-друге, оскільки освіта віддзеркалює особливості соціуму, її категорії залежні від домінуючих у певному соціумі ідеологій: мається на увазі теза К. Маркса "Буття визначає свідомість", що трактувалася в педагогіці як можливість за допомогою виховання у спеціально створених соціальних умовах сформувати людину "нового типу" - людину з заданими якостями.

Значний відрив вітчизняної науки від світового наукового процесу (передусім у психології особистості, генетиці, кібернетиці та ін.) не давав можливості осмислити значну обмеженість "виховного впливу" на особистість, призводив до недооцінки інтенцій особистості як системи, що прагне до саморозвитку, та відповідно обмежував можливості педагога у підтримці спонтанного розвитку особистості, надані цьому розвиткові соціальної спрямованості. філософія освіта соціокультурний

Історично сформоване розуміння окремих положень марксизму-ленінізму як абсолютної істини формувало особливий тип взаємодії суб'єктів освіти: учень розглядався (хоча й із застереженнями) як об'єкт, що його вчитель "причащає" до абсолютного (істинного, правильного) знання; В. С. Біблер охарактеризував це як середньовічний тип пізнання [3, с. 110].

Виховання в дусі лояльності до політичної системи мало більший пріоритет порівняно з метою розвитку особистості. Власне, відбулася витончена підміна цих понять. Ідеологема "формування всебічно розвиненої особистості будівника комунізму" була за суттю прокрустовим ложем для процесу природного розвитку особистості, оскільки це в більшості випадків породжувало неусвідомлене прагнення педагогів "придушити" унікальне, особливе, нестандартне в особистості учня. Тому є настільки яскраві приклади у практиці, що ряд дослідників дійшли висновку про наявність у вітчизняній освіті радянського періоду яскраво вираженого феномену "педагогіки протидії", яка полягає в тому, що в процесі освіти цілеспрямовано реалізується діяльність, яка перешкоджає тому, щоб люди надбали певні (необхідні їм) знання, уміння, навички. А також реалізується підхід до навчання людей того, що суперечить їхнім інтересам [7, с. 9]. Зумовлена переліченими факторами втрата первинного змісту педагогічних категорій, категоріальна не підпорядкованість основних понять педагогіки призвели до того, що навіть поняття навчання могло поглинати поняття освіта й виховання; "Навчання - це цілеспрямований процес взаємодії вчителя й учнів, під час якого відбувається освіта, виховання й розвиток людини" [8, с. 9].

Саме ідеологічний тиск, на наш погляд, призвів до того, що в сучасній науці відбулася руйнація природної логіки співвідношення основних педагогічних категорій. Наприклад, поняття освіта поглинуто поняттям виховання, а сама освіта стає практично тотожною навчанню і найчастіше зводиться до результату навчання або ж розглядається як сукупність знань і пов'язаних з ними вмінь і навичок, необхідних для практичної діяльності. Таке ідеологічно бажане тлумачення основних педагогічних категорій зберігається й донині у працях багатьох авторів, наприклад, В. М. Галузинського і М. Б. Євтуха [8, с. 144], П. І. Підкасистого [11, с. 358], І. П. Подласого [12, с. 27].

Це свідчить про те, що освіта як соціальний інститут, педагогіка як наука до цього часу розглядаються як засоби вирішення політичних (державних) завдань, як процес підготовки людей - "елементів системи". Таке бачення цілей і сутності освіти притаманне свідомості окремих учених, та (на жаль) і масовій педагогічній свідомості. Наш досвід роботи в системі освіти підтверджує, що більшість педагогів і керівників закладів освіти досить незатишно почуваються в умовах, коли нема "чітко сформульованого держзамовлення" і для загальної середньої, і для вищої школи, наполегливо вимагають "точного формулювання держзамовлення".

Разом з тим, зростання впливу освіти на соціум ініціювало усвідомлення сутності освіти як соціокультурного феномена і розроблення відповідного цій сутності категоріального апарату представниками педагогічної науки (Ш. А. Амонашвілі, Є. В. Бондаревська, І. Г. Єрмаков, А. В. Киричук, О. Я. Савченко, О. В. Сухомлинський та ін.), а також інших гуманітарних наук (Л. С. Виготський, Ю. З., Г. С. Костюк, І. С. Якиманська, В. С. Біблер, Л. В. Сохань, В. С. Лутай, В. І. Шинкарук, В. П. Подвойський, В. Я. Нечаєв та ін.).

В межа зазначених підходів присутнє визнання і розуміння "примусової" складової освіти, яка є необхідною для розуміння процесу освіти як єдності й боротьби вільного і вимушеного, спонтанного і детермінованого, детермінованого з особистості і детермінованого з соціуму, з культури у процесі освіти.

Тут бажано враховувати семантичний аспект. Український термін освіта найчастіше перекладається російською мовою як "образование". Тобто семантичний аналіз українського терміну освіта вказує на визнання первинного самостійного існування того, хто має потребу в освіті. Цей дехто, хто вже існує, освічується світлом знань, світлом розуму. Освіта ж будь-кого може відбуватися з нуля. В російському слові "образование" легко припустити розуміння дитини як чистої дошки. А термін освіта "опирається" гіпотезі чистої дошки. Це ж стосується і терміну виховання. Значення українського слова виховання можна розкрити як переховування, збереження дитини як того, що вже існує. З цього можна зробити висновок, що традиції української народної та наукової педагогіки дуже близькі до особистісно орієнтованої парадигми освіти. З початку 90-х рр. усе більше вчених, передусім педагогів, відтворюють у своїх працях вихідний зміст поняття освіти - формування образу (передусім - морального) людини. Або, іншими словами: освіта - це формування і розвиток особистості [10].

Зазначена відмінність у тлумачення поняття освіта має принципове значення, оскільки з самого початку визначає основну розпізнавальну ознаку освіти, орієнтованої на особистість, від традиційної: особистість - мета освіти і життєдіяльності всього соціуму в цілому. Традиційна освіта, на жаль, продовжує розглядати особистість як засіб - учень повинен бути достатньо добре навченим і певним чином вихованим для включення в матеріальне виробництво і виробничі відносини. "На жаль, сьогодні матеріальне виробництво організується в межах суто речових відносин. В цих умовах необхідна така підготовка людини, яка б дозволила їй включитися в систему виробничих відносин. Виховання ж пристосовує індивіда до існуючої системи соціальних відносин. Формування особистості як саморозвиток індивіда "є власною проблемою кожного, що стає побічним і найчастіше випадковим результатом" [11, с. 14].

Ми вважаємо, що розщеплення цілісного поняття освіта на його складові - навчання і виховання - відображає закономірності соціально- історичного розвитку суспільства і збігається в часі з початком становлення індустріального суспільства й відповідного йому капіталістичного характеру виробничих відносин, які призводять до відчуження людини від процесу і результатів своєї праці.

Сформулюємо зміст поняття освіта, що найточніше, на наш погляд, передає його суть.

Вихідним поняттям для аналізу цієї категорії є категорія образу. Образ з погляду психології - суб'єктивна картина світу чи його фрагментів, яка включає суб'єкта, інших людей, просторове оточення і часову послідовність подій [13, с. 240]. Мова йде про власний образ. Однак, якщо ми будемо використовувати це поняття для позначення представництва особистості в бутті і буття в особистості, то необхідно вести мову про образ у граничному розумінні.

Такий образ с континуум, який поєднує одинично-унікальне "Я" людини і множинно-загальне буття.

Розглядаючи освіченість людини в такому контексті, відзначимо, що вона включає в себе передусім достатньо повне й адекватне формування трьох складових "образу-себе-у-бутті": "образу Світу", "образу Я" й "образу Я у Світі". "Образ Світу" подібний до системи координат, за допомогою яких особистість визначає своє істинне буття в реальному світі - світі природи і "другої" природи, штучно створеної людиною, в світі інших людей - людства, нації, своєї соціальної групи, близьких. "Образ Я" є основою формування самосвідомості, самооцінки і рефлексивних здібностей, які визначають спрямованість дій. Перш за все дотримання норм моралі, а також відповідальність перед собою за наслідки своїх діянь. "Образ Я у світі" є похідним від двох перших, але водночас виконує оцінюючу й регулятивну функцію щодо них.

Найбільш усвідомлені складові цих образів становлять ядро образу себе-у-бутті - світогляд. Світогляд являє собою систему найзагальніших поглядів на об'єктивний світ і місце в ньому людини, на ставлення людини до навколишньої дійсності і самої себе, а також зумовлені цими поглядами основні життєві позиції людей, переконання, ідеали, принципи пізнання і діяльності, ціннісні орієнтації. Але світогляд доповнюється великим шаром передсвідомого, несвідомого, інтуїтивно-чуттєвого з практично нескінченним числом складових елементів. Мікрокосм також нескінченний, як макрокосм, і подібно до того, як нікому не прийде в голову скласти програми "формування космосу" (з огляду на очевидну неспроможність таких ідей), так і "формування особистості" - словосполучення, некоректне за своєю суттю. Особистість (мікрокосм) самоформується, сприймаючи все, що міститься навколо неї (в тому числі педагогічну діяльність), як умови свого становлення.

Однак сприйняття умов не є підлеглість їм у всьому. Основною детермінантою освіти особистості є образ "Я - ідеал". Власне кажучи, більш або менш успішний рух суб'єкта від наявного "Образу Я" до бажаного "Я- ідеалу" і становить саму суть процесу освіти особистості. Тільки таким чином суб'єкт упорядковує, узгоджує, інтегрує, субординує - утворює найскладнішу систему: образ-себе-у-бутті, свою особистість, життєвий світ.

Виходячи з розуміння освіти як становлення образу-себе-у-бутті, можна запропонувати такі критерії його рівня: загальна кількість елементів, які входять у образ; наявність ефективних, дієвих зв'язків між окремими елементами образу; автентичність елементів і зв'язків між ними - відповідність образу-себе-у-бутті об'єктивному буттю.

Таким чином, освіта - це формування особистості, що має довіру собі, і оскільки особистість формується в конкретних соціокультурних умовах, то за своїми змістовими й діяльнішими характеристиками, своєю орієнтацією (спрямованістю) освіта у своїй основі відповідає соціокультурному континууму, в якому вона реалізується, а також тенденціям його розвитку. Як наслідок вибудовування й розвитку особистості відбуваються вибудовування й розвиток історичного досвіду і культури людства.

При цьому наскільки більше особистість у своїй діяльності спиратиметься на загальну працю як результат усіх досягнень людства в певній галузі, настільки освіченішою, більш здатною до творчості, до самозміни, саморозвитку вона буде індивідуальністю. В. С. Біблер пише з цього приводу: "У формі загальної праці... самовизначення індивіда відбувається через активність у праці, спрямовану на інше та інших, яка трансформується в радикально інше визначення: індивід розуміється тепер як причина своїх власних дій" [3, с. 172], тобто як особистість. І далі: "Завдяки тому, що соціальність загальної праці щоразу утворюється знову і, водночас, зберігає свою культурність (адже це соціальність у часі, в поліфонії культур), своєрідним «соціальним квантом» дії неминуче є особистість, постійно не тотожна сама собі, спроможна вступати з собою в актуальний, дієвий, продуктивний діа-монолог. І саме тому вона (особистість) здатна вступати в живе реальне спілкування з іншою особистістю" [3, с. 172].

Отже, поняття навчання і виховання - складові поняття освіти, входять до нього. У даному дослідженні ми приймаємо наступні визначення. Навчання - це формування в учнів певних знань, умінь і навичок, необхідних для включення особистості в трудову діяльність та соціальні відносини. Виховання - це вплив на особистість з метою формування в неї необхідних для життєдіяльності в суспільстві та культурі властивостей потрібних для включення в трудову діяльність і соціальні відносини.

Подібне трактування основних категорій освіти сьогодні вже зустрічається у працях, присвячених аналізу соціальних аспектів освіти [4, с. 16].

Наш аналіз був би не повним без визначення категорії освіченість, без адекватного сучасності розуміння того, що є людина освічена. Для нас, освічена людина є така, що постійно рефлексує та інтуїтивно-чуттєво переживає структуру і зміст своєї внутрішньої системи координат ("концептуального каркасу", казав американський філософ Квайн), свого мікрокосмосу. Саме це й дає змогу їй бути вільною у своїх переконаннях, не залежати у своїй сутності від економічних, партійних і державних спонукань, не підкорятися ідеологічним зобов'язанням усупереч моральності. Освічена людина в такому контексті стає духовною людиною.

Таким чином, рефлексивна концепція філософії освіти визначає, що остання по відношенню до освіти, педагогіки постає як система знання, яка дозволяє ставати у відношення до педагогіки як іншої системи знання, наприклад, застосовуючи критичне відношення до неї визначене принципом методологічного сумніву, тим самим філософія стає засобом емансипації педагогічної науки від наявних педагогічних систем для упровадження нового знання, яке подекуди може вступати в суперечність з усталеними освітянськими нормами. Вирішення педагогічної проблеми єднання навчання та виховання в формі ідеї розуму, що може створити загальний моральний закон, який може надати людині моральну установку навіть в тому випадку, коли його вчинки очевидно не виходять з мотивів "серця".

Список використаних джерел

1. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту. Статті, нариси, інтерв'ю / В. П. Андрущенко. - К. : Знання України, 2004. - 804 с.

2. Андрущенко В. П. Освітня політика (огляд порядку денного) / В. П. Андрущенко, В. Л. Савельєв. - К.: МП Леся, 2010. - 368 с.

3. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры / В. С. Библер ; [пер. c анг. Д. А. Коропчевского]. - М. : Политиздат, 1991. - 278 с.

4. Бондаревская Є. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Є. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 5-12.

5. Воловик В. І. Філософія педагогіки / В. І. Воловик. - Запоріжжя: Просвіта, 2004. - 140 с.

6. Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография / [под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова]. - М. : Знание, 1996. - 624 с.

7. Вульфсон Б. Л. Педагогическая мысль в современной Франции / Б. Л. Вульфсон. - М. : Мысль, 1983. - 373 с.

8. Галузинський В. М. Педагогіка та її теорія й історія / В. М. Галузинський, М. Б. Євтух. - К. : Вища школа, 1995. - 379 с.

9. Коменский Я.-А. Педагогическое наследие / Я.-А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци; сост. и пер. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. - М. : Просвещение, 1987. - 573 с.

10. Кримський. С. Б. Запити філософських смислів / С. Б. Кримський. - К.: Парапан, 2003. - 154 с.

11. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Роспед- агентство, 1995.

12. Подласый И. П. Педагогика / И. П. Подласый. - М. : Владос, 1999. - 473 с.

13. Саєченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів / О. Я. Савченко. - К. : Абрис, 1997. - 236 с.

Размещено на Allbest.ru