Індивідуальність як категорія філософії виховання у Київській духовно-академічній традиції ХІХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Індивідуальність як категорія філософії виховання у Київській духовно-академічній традиції ХІХ ст.

Кузьміна С. Л.

У статті проаналізовано внесок київських духовно-академічних філософів ХІХ ст. (Сильвестра Гогоцького, Памфіла Юркевича, Маркелліна Олесницького) у формування вітчизняною освітянською спільнотою поняття індивідуальності та педагогічної підтримки її розвитку.

Ключові слова: індивідуальність, виховання, київська духовно-академічна філософія ХІХ ст.

The paper analyzes the contribution of the Kiev Theological-academical philosophers of the XIX century (Sylvester Gogotskiy, Pamfil Yurkevych, Markellin Olesnytskiy) in the formation concept of individuality and pedagogical support its development by national educational community.

Keywords: individuality, education, Kiev Theological-academical philosophy of the XIX century.

Мейнстрім сучасного освітянського дискурсу - індивідуалізація освіти і виховання, яку розглядають як засадничу передумову інноваційного розвитку усіх сфер суспільного буття. Власне, для модерного Заходу з його традиційним індивідуалізмом це завжди було аксіомою. Натомість радянська науково-педагогічна спільнота первинність індивідуального начала у вихованні й освіті починає визнавати лише наприкінці 1980-х рр., а тема індивідуальності постає самодостатнім об'єктом її досліджень уже за наступної історичної доби (С. Абрамова, В. Гінецинський, О. Гребенюк, Н. Крилова, В. Слободчиков та ін.). Водночас у пострадянському смисловому просторі й по сьогодні зміст категорії індивідуальності визначають орієнтуючись переважно на концептуальні побудови діалектичного та історичного матеріалізму, і лише окремі дослідники намагаються актуалізувати у контексті сучасних проблем індивідуалізації освіти і виховання здобутки когорти вітчизняних інтелектуалів ХІХ - початку ХХ ст. (А. Рогова, Є. Сарапулова та ін.) [6; 7, с. 118-135]. Утім і у їхніх працях поза увагою залишилася спадщина київської духовно-академічної традиції, якій по суті належить заслуга включення до професійного словника російських педагогів категорії індивідуальності й розкриття її філософсько-педагогічного значення. Мета цієї статті - проаналізувати внесок київських духовно-академічних філософів ХІХ ст. (Сильвестра Гогоцького, Памфіла Юркевича, Маркелліна Олесницького) у формування вітчизняною освітянською спільнотою поняття індивідуальності та педагогічної підтримки її розвитку.

Вперше чітке філософське визначення термінів «індивідуум» та «індивідуальність» російською мовою дає С. Гогоцький у «Філософському лексиконі» [2], вказуючи, що, пов'язані семантично з латинським dividere (розділяти),ці слова мають на увазі складну, але цілісну істоту, котра, втрачаючи якусь одну з частин, перестає бути тотожною собі: позбавляється своїх суттєвих якостей, перетворюється на щось інше. У найвищому сенсі, зазначає філософ, індивідуальність притаманна людині, а точніше, її внутрішньому, розумному началу як завжди тотожному собі Я. Відтак, індивідуальність - це сутність і основа буття людини, незалежна від чогось зовнішнього. Пояснюючи це, С. Гогоць- кий апелює до гегелівського постулату, що є поступовим втіленням ідеї, поняття, повнота і розвиток якого увиразнюється у діалектиці всеза- гального, особливого, одиничного. Людина ж тому виявляється найдосконалішою формою індивідуальності, що всезагальне і особливе діалектично поєднує в одиничному за допомогою творчого розуму як внутрішньої консолідуючої, самодіяльної сили, здатної до свободи самопе- ретворення. Тож, індивідуальність для філософа - не лише актуальний, наявний, а ще й потенційний стан як можливість для людини надати своїм природженим особливостям форми загальнолюдського ідеалу, виявивши через моральну свободу справжню людяність.

Ґрунтуючись на цьому, С. Гогоцький виокремлює педагогічні аспекти проблеми індивідуальності. Передусім, він акцентує увагу на важливості правильного співвіднесення у вихованні загального та особливого. Суттєві властивості тіла і духу у людей однакові: це рівень загального. Рівень особливого стихійно формується на його підґрунті під впливом внутрішніх і зовнішніх чинників. З одного боку, саме по собі спільне для усіх людське єство все ж таки має свої особливості: у вигляді певних «випадковостей природи» - віку, статі, фізичних і психічних здібностей чи вад. З іншого боку, до індивідуальності входять елементи, які зумовлюються соціальним оточенням - національною культурою, народними звичаями, моральним настроєм суспільної верстви, цінностями і прикладами поведінки значущих людей. Безперечно, наголошує С. Гогоцький, вихователь повинен рахуватись як з фізичними та психологічними, так і з соціальними пластами індивідуальності, аби не травмувати чи не зашкодити розвитку дитини, не залишити її без морального ґрунту, який знаходять у переживаннях причетності до свого народу, не позбавити можливості підготуватися до достойного виконання громадських обов'язків. Проте головні зусилля він має спрямовувати передусім на загальний розвиток фізичних і духовних сил дитини, її інтелекту, волі й серця, адже «однакові для всіх» розум і здатність до свободи - це інструменти переплавки загальних і особливих елементів у одиничність цілісної індивідуальності. Ця виховна стратегія, за С. Гогоць- ким, має суспільне значення, бо передбачаючи «попередній розвиток смислу», подолання «апатичної байдужості», «довгочасного внутрішнього усипляння і невігластва» народу за допомогою загальної освіти, сприятиме пожвавленню виробничої діяльності й поліпшенню життя в усіх сферах [1, с. 557]. індивідуальність юркевич духовний філософський

Важливим кроком у філософсько-педагогічному осмисленні феномену індивідуальності стала теорія П. Юркевича, викладена у його курсах педагогіки і філософських працях. Індивідуальність, на його переконання, - це витвір людського духу, який, будучи простим і неподільним, має можливість виявити свою неповторність і унікальність не безпосередньо, а за допомогою природних чи соціально-історичних засобів. Тому в індивідуальності, вважає філософ, можна розрізнити «природний, історичний і вічний темпераменти».

Як предмет філософсько-педагогічного осмислення і обов'язкового вивчення для вихователя- практика, П. Юркевич виокремлює передусім природну або органічну індивідуальність, яку визначає специфіка зв'язку між душею і тілом. «Немає на світі й двох людей, - зазначає він, - у яких стосунок душі до тіла був би однаковим» [8, с. 311]. Тілесність може схиляти чиєсь духовне єство більше до чуттєвого життя, чиєсь - до рухливості й активності у зовнішньому світі, а чиєсь - до розумової діяльності. Коріння цих відмінностей у тому, що психічні процеси проходять у людей з різною швидкістю і силою, що думки по-різному переходять у почуття, почуття - у бажання, а бажання - у практичні дії [8, с. 68]. Виявом органічної індивідуальності, зокрема, є таке собі «загальне почуття життя», яке є «особистою» похідною способу життя певної етнічної спільноти з особливим типом господарювання у своєму природному середовищі. П. Юркевич пропонує свою диференціацію чинників утворення цього «загального почуття життя» як ознаки конкретного етносу. Один з них - психофізичний - це ступінь ізольованості верхніми відділами головного мозку системи вищих відчуттів від системи живлення. Залежно від цього, пояснює П. Юрке- вич, люди по-різному ставляться до зовнішнього світу: якщо відчуття від харчування настирливо втручаються у процес переробки зовнішніх вражень і мислення, то душевне життя набирає грубого матеріального напряму. Якщо ж розумова діяльність достатньо автономна від «рослинних процесів», вона не загрожує тілу виснаженням і стає для людини легкою і приємною [3, арк. 3-4]. Другий чинник формування «загального почуття життя» - географічний. Передусім, це кліматичні умови, які детермінують специфіку світосприйняття і мислення. Так, психічні процеси гальмуються при екстремальних температурах: під час спеки, щоб забезпечити енергетичний баланс, а під час холоду, навпаки, - щоб перетравити жирну їжу як джерело теплової енергії [3, арк. 2]. Водночас, клімат впливає на кровообіг людини, від якого залежить її настрій. Задуха на великих річках Сходу, уповільнюючи кисневий обмін, породжує песимізм і зневіру у власних силах, а свіжий вітер на морі, в горах чи лісі, навпаки, - почуття сили і свіжості, прагнення діяльності. Крім того, додає філософ, від клімату залежить і статеве дозрівання, що, своєю чергою, визначає, скільки людина матиме часу для розвитку вищих здібностей [3, арк. 3]. Важливу роль у формуванні здатності мислити, за П. Юркевичем, відіграє також природний ландшафт як джерело зовнішніх вражень, надмір, як-от у тропічній смузі, чи недостатність, як-от у приполярній, яких заважає людині навчитись абстрагувати, виробляти загальні поняття [3, арк. 4-5]. Третій чинник формування «загального почуття життя» - це харчування і пов'язані з ним смакові враження та обмін речовин в організмі. Велике різноманіття їжі на півдні, де багато ласощів, формуючи занадто індивідуальне «загальне життєпочуття», не сприяє утворенню великих народних союзів і держав, адже гальмує розвиток здатності мислити абстрактно і об'єктивно. Тимчасом державне життя потребує абстрактної думки, що формулює юридичні норми і загальні закони, моделює суспільні заклади [3, арк. 2-3]. Звісно, ідеальним природно-кліматичним середовищем для виявлення духовного потенціалу людини П. Юркевич вважає субтропіки Середземномор'я і європейську середню смугу [3, арк. 4]. Відсутність екстремальних температур, збалансований харчовий раціон, урівноваженість і ритмічність зовнішніх вражень, довкілля, що, не пригнічуючи, своєю помірною суворістю спонукає до руху й активності, - усе це сприяє розумовому розвиткові, виникненню потужних людських спільнот і державних утворень.

Отже, органічна індивідуальність у П. Юрке- вича - це складне утворення, яке включає суто органічні особливості людини, «загальну побудову життєвих почуттів», притаманну певній расі й народу, котра склалась у результаті пристосування до природно-кліматичних умов. Знання цього дозволяє вихователеві зрозуміти, як правильно організувати не лише режим харчування і руху, а й користуватись особливостями природного середовища для розумового, фізичного, емоційного і морального розвитку дитини.

Утім для П. Юркевича природний темперамент не існує у чистому вигляді, а є субстратом, живильним середовищем розвитку історичного темпераменту або «індивідуальності, заснованої на освіті» [8, с. 81]. Його вчений розуміє не як свідомий, систематичний і цілеспрямований розвиток особистості, як це може здатися, а радше як гербартіанську «масу уявлень», сформовану стихійним впливом соціально-культурного середовища. Власне, він принципово відмовляється розглядати людину як винятково природну істоту, адже природа ніколи не діє безпосередньо навіть на немовля. Між новою людиною і старим світом роль посередника виконує спочатку мати, а потім сім'я, пристосовуючи довкілля до дитини і дитину до довкілля. Завдяки цьому «нова людина» дивиться на речі, за словами П. Юркевича, «розвинутим поглядом», позначеним «загальним духом», що панує у сім'ї та народі [3, арк. 5]. Сімейні звичаї і культурні стереотипи дитина твердо засвоює на рівні підсвідомості механізмами асоціативної пам'яті та асоціативного мислення (філософ називає їх «законом співдружності уявлень» або «психологічним механізмом»), які випадково пов'язують між собою «погане і добре, хибність та істину, пороки і чесноти» з приємними або неприємними почуттями. Згодом саме за цими індивідуальними асоціаціями вона оцінюватиме всі свої тілесні стани, думки, прагнення і стосунки [8, с. 82]. Так певними, культурно зумовленими звичками та інтересами, визначається напрямок душевного життя і викристалізовується характер, тобто фактично формується «друга природа» людини.

Виявляється, за П. Юркевичем, природний та історичний елементи індивідуальності - втілення особливого, притаманного групам людей, - виникають набагато раніше, ніж самосвідомість - вища форма розумного духу. А тому людська особистість, єдина і неповторна, відносно індивідуальності є особою страждальною, що закута в кайдани уже набутих звичок, уявлень, суджень і почуттів, від яких вона має звільнитись, аби виявити свою вічну сутність. Як вихователь може сприяти цьому? Передусім, застерігає П. Юркевич, найчистіше добро і найабсо- лютніша істина здатні перетворитись на зло і спокусу для вихованця, якщо їх прищеплюють усупереч індивідуальності [8, с. 87]. Тому всі виховні заходи, які мають спрямувати дитину до морально-християнського ідеалу, не повинні дисонувати з її психофізіологічними особливостями та емпіричним досвідом. Тобто, незважаючи на впевненість в існуванні однакового для всіх людей духу з іманентними йому потягами до блага, добра, істини і краси, П. Юркевич твердить про необхідність пошуку вихователем таких способів втілення цих потягів, які підійдуть саме такій, конкретній людській особистості. Проте «нашарування» природного та історичного темпераментів вихованця можуть виглядати настільки важко зіставними з «вічним», що підштовхуватимуть педагога до насилля. Аби уникнути цієї спокуси, вказує філософ, слід навчитися знаходити в дитині не лише загальні риси людяності, а й осягати «художнім оком» її душу цілісно з усіма неповторними рисами, опанувати мистецтво «переміщуватись у серце вихованця», виконуючи християнську заповідь любові до ближнього як самого себе [8, с. 67]. Водночас, зауважує він, людський вихователь ніколи не спроможеться осягнути всю глибину особистості дитини, зрозуміти, наскільки сприятливий ґрунт для того насіння, яке він сіє [8, с. 68]. Та й у цьому немає необхідності, адже все одно педагог зі своїми настановами, наказами та іншими методами - це «зовнішня обставина», відносно якої вихованець завжди залишатиметься вільним [8, с. 75]. Скоригувати недоліки природного та історичного темпераментів, на думку П. Юркевича, можуть наявні у людини самосвідомість й здатність до свободи. А інакше вона, не вміючи розрізнити добро і зло, гарне і ганебне, не маючи незалежного, вищого за випадковості розуму, сліпо поринала б у тривоги і потреби свого темпераменту. Зважаючи на це, вихователь повинен передусім піклуватися про утворення психологічного підґрунтя для дозрівання і морального налаштування самосвідомості. А це може відбутись, коли вміють створити і постійно розширювати своєрідний простір внутрішньої свободи дитини, дбаючи, щоб вона мала правильні моральні поняття, можливості час від часу спокійно глянути на себе збоку й об'єктивно оцінити власні переживання і вчинки [8, с. 76-77]. Індивідуальний підхід буде дієвим, наголошує філософ, якщо апелювати не так до істоти, котра складається з багатьох навичок, схильностей, пристрастей і прагнень, як до особи, котра всередині себе судить про цю істоту, керуючи нею [8, с. 107-108]. Втім, виявляючи в дитині дух, розум, вищі основи людяності, потрібно враховувати вікові особливості, щоб кожного разу на перший план висувати вимоги, закріплювати принципи життя і діяльності, найдоступніші й найсприятливіші для «ідеальних цілей духу» саме на цьому етапі розвитку [8, с. 75]. Взагалі, П. Юркевич пропонує розглядати індивідуальність не лише як певне обмеження і перешкоду для гідного людського розвитку, а й як «талант від Бога, правильна розробка якого вкаже людині її законне місце у Царстві Божому й системі служінь людському роду» [8, с. 69-70]. Отже, зазначає мислитель, педагог має підстави вважати тілесні та психофізичні особливості методами, засобами, якими сама природа виховує в людині людяність [8, с. 75], а темперамент - таким, що пов'язаний з планом і сенсом, загалом із завданням її життя.

Суттєво збагатив вітчизняну педагогічну культуру М. Олесницький, який у навчальних курсах морального богослов'я і педагогіки детально проаналізував проблему індивідуальності. Розв'язуючи її, він відмовляється від крайнощів преформізму, який впевнений у первісній і абсолютній визначеності усіх талантів, здібностей і недоліків людини, і сенсуалізму, що розглядає дитину як tabula rasa, та вказує на їх хибне уявлення щодо душі як продукту сторонніх сил - або Абсолюту, або історичних обставин і зовнішніх умов. Тимчасом правильніше мислити її і творінням Божим, і самодіяльною силою, яка хоч і реалізується в однакових для всіх людей формах життя, але за сутністю своєю є простою, унікальною і неповторною. Попри це, М. Олес- ницький не погоджується з теоріями деяких гер- бартіанців, які відкидають думку, що просте єство душі може мати якусь первісну особливість, і джерело індивідуальності віднаходять в організмі [5, с. 63-68]. Філософ, навпаки, стверджує, що душа вже в ембріональному, а тим паче, у свідомому стані «здійснює вплив на тілесний організм і налаштовує його відповідно до своїх індивідуальних особливостей» [4, 1889, № 1, с. 101]. Однак М. Олесницький усе ж визнає, що як тілесність, так і зовнішні умови відіграють свою роль у формуванні індивідуальності [5, с. 68]. Власне, розглядаючи індивідуальність, він виокремлює ядро - людську особистість із вродженими неповторними якостями [4, 1889, № 1, с. 100] - і набуту індивідуальність, що виникає у перші роки життя під час взаємодії з довкіллям [5, с. 94-95]. Позаяк у ранньому віці, пояснює мислитель, душа дитини є дуже сприйнятливою, зовнішні враження залишають у ній сліди, глибину яких можна порівняти хіба що з вродженими якостями. Але для педагогіки, за М. Олесницьким, важливішим є не те, звідки походить якась індивідуальна особливість, а те, яку роль вона відіграє у «загальній економії душевного життя», наскільки відповідає ідеалу людяності. Саме під цим кутом вчений розглядає категорії, за якими педагог може вивчати індивідуальність дитини - стать, темперамент, енергію психічних сил і спрямованість розумових здібностей, динаміку вікового розвитку [5, с. 68-104]. Виховний вплив може згладити кострубатість і обмеженість зовнішньої індивідуальності, вважає М. Олесницький, не прямим тиском, а зміцнюючи протилежні риси [5, с. 96]. Але природна індивідуальність - не єдиний чинник утворення людської особистості. Вище за нього стоїть свобода, яка дозволяє людині змінювати і поліпшувати власні природні якості. Індивідуальність, вважає мислитель, скидається на ескіз, який протягом життя перемальовують і доповнюють, її можна розвинути і згідно, і всупереч моральному ідеалу [4, 1890, № 6, с. 227-230]. Втім людина має вести боротьбу не так із якимись окремими «відхиленнями» індивідуальності, як з переплетеною з ними егоїстичною волею, а цьому сприятиме пробудження бажання «збагачувати себе іншими людьми» й упродовж усього життя виховувати себе, прагнучи досягти ідеалу досконалої і гармонійної особистості, в якому кожна сила знаходиться на своєму місці у правильній пропорції з іншими силами.

Як бачимо, категорія індивідуальності з'являється і набуває легітимного статусу у словнику вітчизняних педагогів ХІХ ст. завдяки зусиллям київських духовно-академічних філософів. Передусім, пояснюючи значення, яке надає цьому слову західна наука, вони сприяли поглибленню і гуманізації ставлення російської освітянської спільноти до дитини і урізноманітненню тематики педагогічних досліджень. Водночас, С. Гогоцький, П. Юркевич, М. Олесницький своїми працями не просто ретранслювали у російське інтелектуальне поле західні теоретичні здобутки, а творчо їх переосмислювали на підґрунті православного світогляду. Вивчаючи індивідуальність як філософсько-педагогічну проблему, вони окреслили два ключові моменти. Перший - це педагогічне пізнання індивідуальності дитини, в якому, фактично, виокремили два методи - раціональний та інтуїтивний. Раціональний полягає у вивченні типового, розрізненні темпераментів, статевих і вікових особливостей тощо. Зрозуміло, що таким шляхом можливо пізнати лише емпіричний пласт індивідуальності. Натомість інтуїтивний шлях вимагає споглядання рис образу Божого в дитині, що до снаги винятково християнській любові, вмінню сприймати ближнього як самого себе, жити його радощами і стражданнями. А це породжує незвичне для більшості уявлення про діяльність вихователя, нерозривно пов'язуючи її з духовною аскезою. Другий момент стосується розуміння самої індивідуальності та способу виховної взаємодії з нею. З одного боку, згідно із християнською догматикою київські академісти вважали логічним тлумачити індивідуальність як творчий витвір духу - простої та одиничної сутності людини, який може творчо реалізуватись лише в емпіричних формах. Годі й говорити, наскільки важливо було для педагога світоглядно обґрунтувати право дитини бути собою і вільно розвиватися. З іншого боку, мислителі визнавали, що емпірична індивідуальність зазвичай не буває ідеальною, а потребує корекції. Вона фактично обплутує дух людини і, як випадкова, викривляє його прояви. Втім, наголошували київські філософи, завдяки здатності до моральної свободи, духовна особистість має можливість, ба більше, зобов'язана бути активною і стати для власних емпіричних нашарувань самосвідомою творчою силою. Звідси випливає, що основний акцент в індивідуальному підході до вихованця слід робити на пробудженні самосвідомості й мотивації самовиховання. Але у якому напрямку має рухатись людина, удосконалюючи себе? Не вимагаючи якоїсь уніфікації особистості, мислителі, однак, проголошують взірцем «абстрактний» або «чистий» ідеал людяності, адже людський дух походить з єдиного джерела і кожний має розкрити у собі його сутнісні риси. Однак це, як не дивно, не заперечує, а, навпаки, дозволяє людині постати неповторною особистістю, реалізувавши свій особливий, Богом даний «талант». Погодимось, тут є над чим замислитись сучасним педагогам, які шукають виходу з лабіринту між суворими регламентаціями біхевіоризму і безмежжям свобод гуманізму.

Список літератури

1. Гогоцкий С. С. Индивидум / [С. С. Гогоцкий ] // Философский лексикон : в 5 т. - К., 1862. Т 3. - С. 806-811.

2. Юркевич П. Д. Совершенства и недостатки душевной жизни в зависимости от особенностей телесной организации / П. Д. Юркевич. - 1867. - 18 арк. // Інститут рукопису Національної бібліотеки України ім. В. І. Вернадського. Ф. Д.А. № 335Л. - Спр. 7.

3. Олесницкий М. А. Из системы нравственного богословия / М. Олесницкий // Труды Киевской духовной академии. - 1889. - № 1. - С. 95-112; 1890. - № 6. - С. 218-233.

4. Олесницкий М. А. Курс педагогики : руководство для женских институтов и гимназий с двухгодовым курсом педагогики : в 2 вып. / М. Олесницкий. - К., 1885. - Вып. II. - 335 с.

5. Рогова А. В. Индивидуальность как предмет исследования отечественной философско-педагогической мысли ХІХ - начала ХХ вв. // Гуманитарный вектор. - 2012. - № 1 (29). - С. 62-69.

6. Сарапулова Є. Г Психолого-педагогічні основи діяльності гувернера : монографія. - К. : МАУП, 2003. - 264 с.

7. Юркевич П. Д. Курс общей педагогики с приложениями / П. Юркевич. - М., 1869. - XVI. - 404 с.

Размещено на Allbest.ru