Філософсько-освітні концепції кінця XIX - початку XX століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 111.1:140.8

Філософсько-освітні концепції кінця XIX - початку XX століття

Т.В. Данилова,

кандидат філософських наук

Здійснено спробу частково проаналізувати основні філософські концепції освіти кінця XIX першої половини XX століття.

Освіта, виховання, філософія освіти, соціальна педагогіка, реформаторська педагогіка.

Предпринята попытка частично проанализировать основные философские концепции образования конца XIX первой половины XX века.

Образование, воспитание, философия образования, социальная педагогика, реформаторская педагогика.

This article attempts to analyze main philosophical concepts of education during the end of the 19th the first half of the 20th centuries.

Education, upbringing, philosophy of education, social pedagogy, reformatory pedagogy.

Філософське осмислення освіти дає узагальнену картину сьогодення, а також визначає стратегічну модель майбутнього в соціумі. Освіта в XXI столітті відіграє особливу роль, формуючи образ світу й спосіб життя людей, транслюючи соціальні цінності, виступаючи потужним чинником перетворення суспільства. Від вирішення проблем освіти залежить розуміння сутності, тенденцій розвитку того соціального та природного середовища, в якому будуть жити майбутні покоління.

Кожна епоха, кожне суспільство, кожна культура своєрідно тлумачать поняття і сутність освіти. Це значною мірою залежить від менталітету суспільства, який не лише впливає на освітньовиховну доктрину, але й сам змінюється під її впливом. Філософія освіти стає центром, ареною боротьби світоглядів і ціннісних установок. Очевидно, що така боротьба норма життя будьякого суспільства, де цивілізованість і культурність цієї боротьби є показником цивілізованості самого суспільства.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Становлення, розвиток та сутність філософії освіти у своїх дослідженнях розкривають Н. Ноддингс, Н. Блейк, П. Смейєрз, Р. Сміт, П. Стендіш, К. Вінч, Дж. Джінджел, Б. Гершунський, Е. Гусинський, Ю. Турчанінова, А. Огурцов, В. Платонов, В. Лутай та багато інших вчених. Можна виділити декілька підходів до трактування філософії освіти, таких як історичний, соціальнопедагогічний, філософськопедагогічний. Проте філософія освіти як галузь наукового знання поки ще не має усталеного статусу в сучасній вітчизняній науці і потребує поліпарадигмального підходу до її вивчення.

Мета дослідження частково проаналізувати основні філософські концепції освіти кінця XIX першої половини XX століття.

Виклад основного матеріалу. Кінець XIX ст. в європейській культурі характеризувався багатством філософських, наукових, етичних, естетичних концепцій, у яких, з одного боку, своєрідно відбивалися, «перепліталися», протистояли одна одній історично сформовані традиції, а з іншого, виявлялися нові тенденції культурноісторичного розвитку, що зумовили духовні пошуки XX ст. Не дивно, що значні інтелектуальні та соціальні течії позитивізм, прагматизм, марксизм, психоаналіз, екзистенціалізм, феноменологія вплинули на зміст і методи філософії освіти. І це лише верхівка айсберга. освіта філософія суспільство

У першій половині ХХ ст. в зарубіжній педагогіці намітилися дві тенденції: педагогічний традиціоналізм, тобто продовження попередньої педагогічної думки, і реформаторська педагогіка, яка пропагувала принципи нового виховання. До традиційних педагогічних теорій відносять соціальну (Е. Дюркгейм, В. Дільтей, П. Наторп, Б. Рассел), релігійну (Ж. Марітен, А. Н. Вайтхед, М. Бубер) і філософську педагогіку (Ж.П. Сартр, Е.О. Шартьє). Реформаторська педагогіка це рух у педагогіці кінця XIX початку ХХ ст., що відбиває потребу суспільства у підготовці через школу різнобічно розвинених, ініціативних людей, готових до активної діяльності в різних галузях суспільного життя. Педагогічні ідеї Ж.Ж. Руссо отримали нове звучання і актуалізувалися саме в цю епоху, оскільки прихильники реформаторського руху вважали себе продовжувачами його ідей. Серед течій нової педагогіки найвідомішими є: теоретики організації «нових шкіл» (Е. Демолен, А. Ферьєр, О. Декролі), трудова школа та «громадянське виховання» (Г. Кершенштейнер), педагогіка «дії» (В. А. Лай), експериментальна педагогіка (Е. Мейман, Е. Торндайк), прагматична педагогіка (Дж. Дьюї), метод проектів (В. Кілпатрик), Вальдорфська педагогіка (Р. Штайнер) [1].

Одним із найяскравіших представників соціальної педагогіки був французький філософ і соціолог Еміль Дюркгейм, автор славетних праць «Елементи соціології», «Про розподіл суспільної праці», «Правила соціологічного методу», «Соціологія і філософія». Фундаментом його поглядів на проблеми освіти і виховання була концепція «стадій цивілізації» і «колективних уявлень», згідно з якою людство пройшло декілька історичних стадій, кожна з яких може бути репрезентована своїми власними ідеалами виховання так званими колективними уявленнями. Сучасна цивілізація, на думку Дюркгейма, увібрала в себе компоненти «колективних уявлень» попередніх епох і, водночас, виробила особливі педагогічні ідеали та цінності. Процес виховання це, перш за все, прилучення кожного члена суспільства до «колективних уявлень» свого часу.

Дюркгейм Е. був переконаний у суспільному характері педагогічного процесу, зазначаючи, що діяльність школи полягає в розвитку певного набору інтелектуальних, моральних, фізичних якостей, яких потребує суспільство і середовище. При цьому філософ підкреслював, що індивідне повністю залежить від імперативів «колективних уявлень», оскільки йому притаманні власні природні інстинкти та бажання. Результатом виховного процесу повинно стати гармонійне поєднання соціального і біологічного компонентів, тобто досягнення «індивідуальної соціалізації» [2; 3].

Німецький філософ, історик культури Вільгельм Дільтей надавав особливого значення соціальній природі процесу виховання. У роботі «Вступ до наук про дух» він трактував педагогічний процес як пізнання тотальних «духовних зв'язків», як долучення до життя, що є основою всього сущого. Дільтей В. висунув концепцію «переживання» як явища, притаманного лише людині з її емоційним життям. Він пропонував починати навчальновиховний процес з організації емоційного переживання навколишньої дійсності [4].

Німецький філософнеокантіанець Пауль Наторп аналізував навчання і виховання в широкому соціальнофілософському контексті. У творі «Соціальна педагогіка. Теорія виховання волі на основі спільності» [5] він описував школу як найважливіший інструмент соціалізації, оскільки індивідуальна самосвідомість найефективніше формується в атмосфері міжлюдських стосунків.

За П. Наторпом, індивід усвідомлює, у першу чергу, те, чого хоче він сам або інша людина, а потім шукає спосіб здійснити бажання. Внаслідок цього, виховання необхідно починати з виховання волі. У взаєминах з іншими бажання особистості стає її волею. Специфіка особистості полягає, у першу чергу, в її активності, а першоосновою природи людини є розумова діяльність, яка розвивається в процесі освіти і виховання.

Реформаторська педагогіка, представлена широким спектром течій і діячів, відчула значний вплив позитивістської філософії, яка визначала досвід і теоретичне знання як сукупність суб'єктивних відчуттів і переживань. Позитивісти у педагогіці вважали, що характер педагогічного процесу визначається, головним чином, спонтанним проявом схильностей дітей, тому для ефективного та індивідуалізованого навчання необхідний пошук оптимальних засобів визначення задатків, нахилів та інтелектуального рівня розвитку кожної дитини, щоб допомогти їй вибрати свій життєвий шлях.

Реформаторську педагогіку характеризувало негативне ставлення до старої теорії та практики виховання, поглиблений інтерес до особистості дитини, пошук нових рішень проблем виховання. Антитрадиціоналісти шукали шляхи формування особистості, проголошували ідею її розвитку, насамперед, на основі вроджених здібностей.

Німецький представник педагогіки «дії» Вільгельм Август Лай у роботі «Школа дії. Реформа школи згідно з вимогами природи і культури» вказував на необхідність організації для дитини широкого соціального і природного простору, що надаватиме можливості внутрішнього вираження, а також узгодження власних дій з вимогами суспільства. На думку вченого, процес освіти і виховання повинен враховувати індивідуальні особливості та схильності кожної дитини [6].

Американський психолог і педагог, один з піонерів біхевіоризму Едуард Лі Торндайк у творі «Педагогічна психологія» трактував навчання як процес пристосування окремого індивіда до середовища. Центральним у його теорії був «закон ефекту» (lawofeffect), який розкривав залежність посилення реакції від подальшого задоволення або незадоволення. На цьому вчений намагався обґрунтувати «закон вправи» (lawofexercise), який описував зв'язок між стимулом і реакцією і полягав у необхідності постійного повторення цього зв'язку, оскільки в протилежному випадку він послабиться і, нарешті, зникне. Експериментально досліджуючи проблему формального навчання, вчений довів, що з попередньо вивченого матеріалу на новий можуть бути перенесені тільки загальні принципи або ідентичні елементи [7].

Німецький психолог, засновник експериментальної педагогіки Ернст Мейман [8] наполягав на необхідності експериментального дослідження загальних закономірностей, індивідуальних особливостей та етапів фізичного і духовного розвитку дитини; психологічних та фізіологічних особливостей шкільної роботи; дидактичних прийомів з точки зору їх ефективності; принципів шкільної організації. Мислитель обґрунтував положення, відповідно до якого тільки індуктивний шлях забезпечить кожного вихователя розумінням педагогічних заходів і надасть можливості розробити правильну методику впливу на вихованця. Мейман Е. відстоював статус педагогіки як самостійної науки, яка у своїх цілях використовує досягнення інших наук фізіології, психології, етики, логіки, антропології тощо.

Педагогіка прагматизму набула значного поширення в США. її лідер американський філософ і педагог, представник прагматизму Джон Дьюї у своїх роботах «Школа та суспільство», «Школа і дитина», «Психологія та педагогіка мислення» виступав за практичну спрямованість виховання, пропонуючи вирішувати його завдання за допомогою спонтанного розвитку дитини.

Ґрунтуючись на функціональній психології, він приступив до розробки теорії пізнання, що заперечувала характерний для західної філософії Нового часу дуалізм, який протиставляв розум Всесвіту і думку дії. Думка, стверджував філософ, це не сукупність чуттєвих вражень, продукт свідомості чи Абсолютного розуму, а посередницька інструментальна функція інтелекту, яка розвинулася з необхідності виживання і досягнення благополуччя людини. Дж. Дьюї дійшов висновку, що немає різниці в динаміці досвіду дітей і дорослих. І перші, і другі активно пізнають навколишній світ, стикаючись у процесі своєї діяльності з проблемними ситуаціями, які мобілізують їхні інтереси. І у тих, і у інших мислення служить інструментом для вирішення проблем пережитого досвіду, а знання виступає кумульованою мудрістю, яку породжує процес вирішенняп роблем.

На відміну від Платона, Дьюї вважав процес набуття знань активним, а не пасивним. На думку філософа, вихованці не є «чистими дошками», на яких учитель напише уроки цивілізації. Дитині притаманні чотири основних «вроджених імпульси» спілкування, творення, пізнання і вираження в більш досконалій формі, які складають «природні ресурси, неінвестований капітал», що і обумовлює її активний розвиток. Коли дитина приходить до навчального закладу, вона приносить із собою також інтереси і види діяльності своєї сім'ї та оточення, і завдання вчителя полягає в тому, щоб використовувати цю «сировину», спрямовуючи діяльність дитини на досягнення «корисних результатів». Для Дж. Дьюї кожна людина це окремий організм, що залежить від біологічного і соціального середовища, яке змушує індивіда і діяти, і вчитися. Наслідуючи В. Джеймса, Дж. Дьюї вважав, що знання виникає лише за умов розмірковування над нашими почуттями і вчинками. Для філософа кожний вихованець це індивідуальність, а вихователь має вести дитину та підсилювати її тяжіння до знань, не ставлячи фіксованої межі в процесі пізнання.

Дж. Дьюї пропонував «психологізувати» навчальну програму, створивши таку атмосферу, коли учні у своїй безпосередній діяльності будуть стикатися з проблемами, для вирішення яких їм потрібні знання та вміння в природничих науках і мистецтвах. Відмова від авторитарного навчання та розвитку, за твердженням Дж. Дьюї, вимагає від учителя високого професіоналізму, блискучого знання свого предмету та дитячої психології, володіння практичними навичками і методикою створення стимулів, необхідних дитині для інтеграції навчальної дисципліни у свій зростаючий досвід [9; 10].

Представники нового виховання вважали, що навчання має виходити з інтересів учнів, заохочувати самостійність і активність дітей. Виникнувши і розвиваючись у процесі перегляду традиційних педагогічних установок на користь збагачення змісту та активізації навчального процесу, реформаторська педагогіка служила важливим підґрунтям для оновлення системи освіти в першій половині XX століття.

У другій половині XX ст. в західних країнах виник ряд напрямів, які були орієнтовані на пошук шляхів підвищення ефективності освітньовиховного процесу. Практично всі вони базувалися на ідеях гуманістів минулого і мали глибоке історичне коріння. Гуманістичний напрям представлений американськими психологамигуманістами Карлом Ренсомом Роджерсом, Абрахамом Маслоу, німецьким філософом і психологом Шарлоттою Бюлер, які закликали враховувати індивідуальні здібності та інтереси вихованців у процесі їх всебічного розвитку і формування особистості. Потреби та інтереси дитини в руслі цих ідей вважалися пріоритетними щодо цінностей і потреб суспільства, які часто сприймалися як привнесені ззовні. Унаслідок цього, рекомендувалося орієнтуватися на дитяче прагнення до пізнання, а не на логіку наук і зовнішні вимоги.

У 5060ті роки ХХ ст., разом з виникненням і розвитком кібернетики як теорії управління, поширювалася концепція так званого програмованого навчання, основоположні ідеї якої запропонував американський психологбіхевіорист Беррем Фредерік Скіннер і розроблювали такі відомі вчені, як Норман Аллісон Краудер і Едгар Стоунс. Процес навчання виступав як надмірно формалізований об'єкт управління, в якому на учня повинні були впливати різні стимули, що підтримували його активність. Сам процес навчання представляли як розгалужений планпрограму, в якому було передбачено різні варіанти питань і відповідей. Такий підхід став теоретичною передумовою для створення «машин, що навчають». Інколи навіть вважалося, що ці машини зможуть у майбутньому замінити вихователя.

На початку 70х років ХХ ст. нові дослідження показали, що класичне «немашинне» навчання є ефективнішим, оскільки залишає більше можливостей для творчої діяльності та спілкування. До того ж, варіативність особистісних характеристик не може бути врахована лише в межах машинних програм і технологій. Саме в цей період виникла так звана педагогіка миру, прихильники якої славетний німецькоамериканський філософ, психолог, соціолог Еріх Фромм, американський психолог Урі Бронфенбреннер, американський психолог і антрополог Джеймс Верч та ін. змальовували холістичну перспективу людського розвитку, вважаючи, що діти повинні відчувати себе громадянами всієї планети Земля та намагатися подолати всі види кордонів і непорозумінь між народами.

Висновки. Початок ХХІ ст. є періодом, в якому ведуться активні пошуки різних підходів до філософського осмислення проблем освіти, навчання та виховання. Такі тенденції, як гуманізація виховання та гуманітаризація освіти займають провідне місце у світовій педагогічній теорії та практиці, сприяючи позитивним змінам, які наближають освітньовиховний процес до реальних потреб часу. Філософія освіти, інтегруючи і конкретизуючи теоретикометодологічний апарат філософії і використовуючи знання, накопичені спеціальними науками, виробляє своє власне ставлення до педагогічної дійсності, її проблем і суперечностей, наділяючи цю дійсність певними смислами і висуваючи можливі концептуальні варіанти її перетворення.

Список літератури

1. Дильтей В. Введение в науки о духе / В. Дильтей ; пер. с нем. под ред. B. C. Малахова. М. : Дом интеллектуальной книги, 2000. С. 270730. (Собр. соч. в 6 т. / В. Дильтей ; Т. 1 ; под ред. A. B. Михайлова и Н. С. Плотникова).

2. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики : учеб. пособие [Электронный ресурс] / А. Н. Джуринский. М. : ФОРУМ ИНФРА М, 1998. Режим доступа : http://rudocs.exdat.com/docs/index30842.html

3. История социальной педагогики : хрестоматияучеб. : учеб. пособие ; под. ред. М. А. Галагузовой. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 544 с.

4. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике / Э. Мейман ; пер. с нем. под ред. прив.доц. Н. В. Виноградова. М. : Издание Тва «Мир», 1911. 302 с.

5. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности / П. Наторп ; пер. А. А. Громбаха с 3го доп. нем. издя. СПб., 1911. XXVI. 360 с.

6. Alexander J.C. Durkheimian Sociology Cultural Studies / J. Alexander. Cambridge University Press, 1990. 227 р.

7. Dewey J. The School and Society / J. Dewey. Cosimo Classics, 2008. 140 p.

8. Durkheim E. Moral education / E. Durkheim. Courier Dover Publications, 2002. 287 p.

9. Pearcey N. The Evolving Child: John Dewey's Impact on Modern Education. Part 2 [Електронний ресурс] / N. Pearcey. Режим доступу : http://www.creationmoments.com/resources/articles/education/educationtextbooks/ev olvingchildjohndeweysimpactmoderneducation0

10. Thinking Outside of the Box: 100 Years of Educational Psychology at TC [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.tc.columbia.edu/news.htm?articleId=4530

Размещено на Allbest.ru