Еволюція технічного та класичного університету

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.4

Інститут вищої освіти Національної Академії педагогічних наук України

Еволюція технічного та класичного університету

доктор філософських наук, провідний науковий співробітник

Анотація

філософський освіта інтелігенція гуманізація

Статтю присвячено філософському розгляду основних тенденцій розвитку технічного та класичного університетів. У діяльності технічних університетів простежується тенденція гуманізації освіти і роль технічної інтелігенції у цьому процесі. Визначено просування класичного університету шляхом фундаменталізації освітнього простору, що досягається за допомогою диверсифікації та безперервності навчання. Виділено низку особливостей безперервної освіти, які присутні в різних концепціях, і які можна вважати універсальними та загальноприйнятими.

Ключові слова: філософія освіти, вища освіта, технічний університет, класичний університет, гуманістичні цінності.

Аннотация

Annotation

The article deals with the philosophic consideration ofprincipal tendencies of developing technical and classic universities. In the activities of technical universities we keep watching the tendency of education humanization and the role of technical intellectuals in this process. The author defines the progress of classic university on the way offundamentalization of the educational area that is achieved by means of diversification and continuity of studying. We distinguish some peculiarities of long life learning which existed in different concepts and can be considered as universal and generally accepted.

Key words: philosophy of education, higher education, technical university, classic university, humanistic values.

Постановка проблеми. Розглянемо основні тенденції еволюції сучасного технічного університету. Цей феномен виник в 60-70-ті роки XX століття. Саме в цей час з'являється необхідність в комплексній адаптації до кардинальних технологічних перетворень, а формою подібної адаптації виявились технічні університети. Ситуація ускладнювалася тим, що впродовж тривалої історії свого існування університетські центри, - і це характерно практично для всіх університетів Західної Європи, - активно чинили опір і не приймали прикладні інженерні науки в своїй навчальній системі. Так університети Англії орієнтувалися лише на гуманітарну освіту, що було змінено тільки в 70-ті роки XX століття, коли зміна ситуації проявила себе в перетворенні багатьох технологічних коледжів Великобританії у технічні університети. При Манчестерському університеті відкривається інститут природничих наук і технологій. У Лондонському університеті починає роботу Імперський коледж науки і технології.

Метою статті є розгляд основних тенденцій розвитку технічного та класичного університетів.

Виклад основного матеріалу. Цей процес торкнувся не тільки університетів Англії. Подібна ситуація спостерігалася в Кембріджі (США), де так само був створений технологічний університет. У Франції сьогодні існують науково-технічні структури при всіх університетах, і в доповнення до них, 160 вищих інженерно-технічних шкіл, 15 інститутів та навчальних центрів. Випуск інженерно-технічних кадрів складає 14 % від загального числа випускників вузів. До 70-х років XX століття інженерно- технічна підготовка здійснювалась всього в декількох, так званих ''великих школах'', серед яких найбільш відомі Вища національна школа механіки в Нанті, Вища хімічна школа в Мюлузі, Політехнічна школа в Парижі, Центральна школа цивільних інженерів у Ліоні. Закон про орієнтацію вищої освіти 1968 року радикально змінив статус університетів Франції - факультети перетворюються в навчально-дослідницькі одиниці, паралельно з підготовкою по традиційних спеціальностях в університетах були створені навчально-дослідницькі одиниці науково-технічного профілю. Пізніше в руслі традиції, що формується на початку 70-х років, саме на базі традиційних університетів були створені Університетський центр науки і техніки при університеті Клермон-Ферран, Університетська інженерна школа при університеті в Ліллі, Інститут інженерних наук при Монпельє; навчання інженерів у цих навчальних закладах зумовило в подальшому їх розвиток як технічних університетів. Наприклад, університет в Ліллі був перетворений в університет науки і техніки. У 1986 році в рамках університетів функціонували 55 інженерних шкіл і 7 інститутів. Саме у цей час починає створюватися і отримує розвиток новий для Франції тип вищого навчального закладу - технічний університет. На початку 70-х років сім ''великих шкіл'' отримують університетський статус, точніше, статус технічних університетів. Це національні політехнічні інститути в Греноблі, Нансі та Тулузі, що стали пізніше центрами підготовки інженерних кадрів низки регіонів Франції. У 1972 році в Компен'єні створений Технологічний університет, що має в своїй структурі 5 навчально-дослідницьких одиниць: механіки (технології), біотехнології, хімічної технології, прикладної математики і статистики, професійної орієнтації безперервної освіти.

В Японії підготовку інженерів здійснюють університети, технологічні інститути та коледжі технології. Токійський університет, що раніше мав у своїй структурі чотири коледжі (права, природничих наук, філології та медицини), пізніше (один із перших у світі) утворює інженерний факультет. Токійський університет включає сьогодні відділення з підготовки аспірантів, коледж загальної освіти і 9 факультетів (юридичний, економічний, філологічний, педагогічний, інженерний, природничонауковий, сільськогосподарський, медичний, фармацевтичний). У нього входять кілька науково-дослідних інститутів. Інженерним спеціальностям у Токійському університеті навчаються 40 % його загального контингенту студентів. 26 професійно-освітніх програм складають специфіку інженерної освіти Японії, серед них - програми з машинобудування, електротехніки та комунікацій, цивільного будівництва, гірської справи, металургії і так далі. Контингент студентів, що навчаються інженерної справи, складає 20 % від загального контингенту студентів вузів країни. Для Японії характерне те, що більшість студентів, що вивчають інженерні спеціальності, навчається в провідних університетах країни. В університеті Осаки більше половини студентів навчається за технічними спеціальностями, в університеті Кіото і Васеда число тих, хто навчаються інженерній справі рівне 40 %. 70-ті роки XX століття пройшли в Японії під прапором спроби реалізувати третю реформу освіти. Її ініціатори вважали, що ця реформа відповідає потребам соціально-економічного і культурного розвитку країни. Сьогодні в Японії створюються нові типи університетів - науково-технічні, що здійснюють підготовку висококваліфікованих інженерів широкого профілю.

За даними Американської Ради з професіональної підготовки інженерів, в США існує 287 акредитованих навчальних закладів, що забезпечують підготовку з інженерних спеціальностей, - серед них 22 технологічних інститути, 4 політехнічних інститути, 36 коледжів, 18 військово-інженерних академій; професійні школи, 189 університети, 18 технічних університетів.

Підготовку інженерів ведуть тут університети різного типу. За кількістю бакалаврів, магістрів і докторів, що випускаються, в області технічних наук, лідирують такі університети, як Іллінойський, Пенсільванський, Техаський, Стенфордський, Каліфорнійський, технічні університети - Массачусетський технологічний інститут, інститут Карнегі-Меллона. У США з середині 70-х років спостерігається стійка тенденція збільшення чисельності студентів інженерно-технічних вузів, середньорічні темпи зростання тут перевищили 12 %. Тут немає державного переліку спеціальностей для підготовки інженерів. За даними ЮНЕСКО в 1990 році вузи США закінчило 2050 тис. чоловік, серед яких з інженерної справи - 113 тис. чол. (5,5 %), з математики і комп'ютерної науки - 88 тис. чол. (4,3 %). Сам термін ''технічний університет'' почав застосовуватися нещодавно.

Існують різні форми еволюції технічних університетів, серед них найбільш відомими є наступні. По- перше, зростання об'ємів підготовки фахівців з інженерних спеціальностей в університетах класичного типу веде до їх еволюційного переродження в технічні університети. Так виникла низка технічних університетів Франції та Японії.

Прикладом другого шляху еволюції технічних університетів, пов'язаного з розвитком технічних і технологічних інститутів, можуть служити Массачусетський, Каліфорнійський, Іллінойс та ін. технологічні інститути США, Хельсінський інститут технології, Стамбульський технічний університет, Технічний університет у Ганновері, Вищий технічний університет у Граці. Відомий також інший шлях становлення технічних університетів, він характеризується об'єднанням різнохарактерних високоякісних інженерно-технічних і технологічних вузів із класичними університетами і відповідними за профілем науково-дослідними установами. Цьому так званому ''об'єднувальному'' шляху віддали перевагу багато освітніх центрів США та Європи, наприклад, об'єднаний технологічний інститут Кейза і класичний університет Вестері-Рісерв у Клівленді. В результаті був створений один із кращих технічних університетів США.

Вища технічна школа України займає лідируючі позиції із низки параметрів (фундаменталізація вищої технічної освіти, його орієнтація на університетські зразки і так далі). Розроблені в Україні принципи, ідеї і методи підготовки інженерів склали одне з найважливіших джерел розвитку вищої технічної школи європейських країн. Загалом, створення технічних університетів України не варто розглядати як запозичення досвіду розвинених країн. Швидше, варто говорити про продовження вітчизняних традицій, збагачених досвідом їх розвитку. В Україні підготовку студентів інженерних спеціальностей ведуть 80 вузів. Підготовка фахівців здійснюється з 70 напрямів. Вища технічна школа України налічує більше 1,12 мільйонів студентів.

Традиції вищої технічної школи України формувалися протягом майже двох століть. Вже в кінці ХІХ - на початку XX століття підготовка інженерів у технічних навчальних закладах України будувалася на поєднанні високого теоретичного рівня викладання і значного практичного навчання. Порівняно з цим, в Німеччині та США вища технічна освіта носила ремісничо-практичний характер. Розвиток вітчизняної вищої технічної школи йшов у тісному зв'язку із природничими факультетами університетів, останнє дозволяло підвищити теоретичний рівень навчання й уникнути вузькопрактичного підходу до підготовки інженерів, випускати високоосвічених енциклопедично розвинених інженерів [1: 14].

Технічні університети за кордоном, на відміну від вітчизняних вузів, які представляють собою навчально-наукові комплекси, можуть бути охарактеризовані як міжгалузеві науково-навчальні комплекси.

Одночасно з виникненням технічних університетів починається філософська рефлексія відносно функціонування, природи, а також, природи та місії техніки як такої. Дана робота зробила істотний вплив на трансформацію ідеології технічного університету, на відношення суспільства до техніки і технічного знання. Виділимо цей аспект і розглянемо.

Проблеми, які зараз маркуються як ''проблеми філософії техніки'' з давніх-давен привертають до себе увагу філософів. Мислителі Стародавньої Греції і Риму, епохи Відродження, Нового часу зверталися до розгляду теоретичних і філософських проблем техніки. Сам термін ''філософія техніки'' був введений Е. Каппом. Його книга ''Засади філософії техніки'' вийшла в Німеччині в 1877 р. У XX ст. проблемами філософського аналізу техніки займалися Ф. Дессауер, Л. Мемфорд, X. Ортега-і-Гассет, М. Хайдеггер,

О. Шпенглер, К. Ясперс і багато інших західних філософів. Російський інженер П. К. Енгельмейер (1855 1942), один із родоначальників ''Теорії творчості'' і ''Філософії техніки''. Однак лише у 1960-х роках, філософські дослідження техніки починають набувати статусу самостійної філософської дисципліни. Звичайно, невипадковий зв'язок виникнення технічних університетів і філософії техніки. Це відгомони ''технологічного буму'' кінця 60-х років, коли вплив техніки стає всеосяжним. Визначальну дію техніки почали випробовувати всі сегменти соціального і природного буття. У XX столітті це принциповим чином змінює соціальний статус техніки, перетворюючи її на чинник, що визначає майбутнє людства. Виникло поняття ''антропології техніки''.

Багато дослідників в області філософії техніки серйозно зацікавилися такими проблемами, як соціальні наслідки технічного розвитку, етичні проблеми і особливості сучасної ''технотронної ери'', формування системи цінностей в індустріальному і постіндустріальному суспільстві, технічна освіта і виховання, так далі.

Сьогодні ці проблеми зачіпають інтереси всього людства. При чому, небезпека полягає не тільки в необоротних змінах природного середовища: прямий наслідок цих процесів - зміна самої людини, її свідомості, сприйняття світу, його ціннісних орієнтації і так далі.

Французький соціолог Ж. Еллюль в роботі ''Інша революція'' так уявляє собі вплив техніки на життя людини: ''Ми живемо в технічному і раціоналістичному світі. Природа вже не є нашим живописним оточенням. По суті справи, середовище, що мало-помалу створюється навколо нас, є, передусім, всесвіт Машини. Техніка сама стає середовищем у прямому розумінні цього слова. Техніка оточує нас як суцільний кокон без просвітів, що робить природу абсолютно нікчемною, покірною, вторинною, малозначною. Що має значення - так це Техніка. Природа виявилася демонтованою науками і технікою: техніка склала цілісне місце існування, усередині якого людина живе, відчуває, мислить, набуває досвіду. Всі глибокі враження, що отримуються нею, приходять від техніки''.

Визначаючи техніку як сукупність методів, раціонально оброблених та ефективних у будь-якій області людської діяльності, Еллюль пов'язує техніку із загальною раціоналізацією людського світу і висуває вимогу контролю над технічним розвитком. Техніка здатна перетворювати засоби в мету, стандартизувати людську поведінку, і, як наслідок, робить людину об'єктом ''калькуляцій і маніпуляцій''.

Роздумуючи про суть техніки, німецький філософ М. Хайдеггер вважає, що вона не обмежена межами вузько технічного. Техніка не тільки є засобом досягнення мети. ''У найзлішому полоні у техніки, - пише Хайдеггер, - ми виявляємося тоді, коли бачимо в ній щось нейтральне...''. Інструментальне розуміння техніки увійшло до звички. Відповідно до Хайдеггера, розуміння техніки припускає значно глибше розуміння. ''Техніка - не простий засіб. Техніка - вид розкриття потаємного. Це область виведення з потаємного, здійснення істини''. Техніку наших днів відрізняє особливий характер процесу ''розкриття''. Розкриваючи раніше невідоме - витягуючи, переробляючи, накопичуючи, розподіляючи, перетворюючи - техніка лице навколишньої природи. Водночас, як спосіб розкриття істини, спосіб розуміння техніка змінює і саме сприйняття природи людиною, змінює картину світу загалом.

Хайдеггер ілюструє своє міркування: ''На Рейні поставлена гідроелектростанція. Вона ставить річку на виробництво гідравлічного тиску, що примушує обертатися турбіни, чиє обертання приводить до дії машини, що поставляють електричний струм, для передачі якого встановлені електростанції зі своєю електромережею. У системі взаємопов'язаних наслідків постачання електричною енергією сам рейнський потік постає чимось призначеним саме для цього. Гідроелектростанція не вбудована в річку так, як вбудований старий дерев'яний міст, що століттями пов'язує один беріг із іншим. Швидше річка вбудована в електростанцію. Рейн є те, що він являє собою в якості річки, а саме постачальник гідравлічного тиску, завдяки існуванню електростанції. Щоб хоч віддалено зміряти жахливість цієї обставини, на секунду задумаємося про контраст, звучний в цих двох назвах: ''Рейн, вбудований в електростанцію для виробництва енергії'', і ''Рейн, про який говорить витвір мистецтва, однойменний гімн Ф. Гельдерліна''. Нам заперечать, що Рейн все-таки ще залишається річкою серед свого ландшафту. Можливо, але як? Тільки як об'єкт, що надається для огляду екскурсійною компанією, що розвернула там індустрію туризму''. Таким чином, технічний прогрес, із погляду філософів техніки, здійснює згубну дію не лише на навколишнє середовище, але й на те, як людина сприймає цей світ. Техніка, перетворюючись на самостійне, цілісне середовище існування, перетворюючи наше сприйняття світу, вторгається навіть в область мистецтва. ''Мистецтво, - пише Еллюль, - по-справжньому вкоренилося в новому середовищі, яке зі свого боку цілком реальне і вимогливе. І здійсненого переходу від старого, традиційного середовища до цього технічного середовища достатньо для пояснення всіх особливостей сучасного мистецтва. Вся творчість зосереджується в області техніки, і мільйони технічних засобів виступають свідоцтвом цього творчого розмаху, набагато більш вражаючого, ніж все те, що зміг створити художник. Художник вже не може залишатися творцем перед реальністю цього колосального продукування речей, матеріалів, товарів, потреб, символів, що продукується щодня технічним виробництвом. Теперішнє мистецтво - віддзеркалення технічної реальності".

Можливо, французький учений надмірно згущує фарби, мистецтво продовжує існувати і розвиватися в XX столітті, з'являються нові імена, створюються прекрасні твори, проте те чисте поетизоване сприйняття світу, природи, людського існування, яке було властиве романтичному мистецтву дійсно втрачається. І як би передчуваючи прийдешню глобальну технізацію, передбачаючи її експансію, один із мислителів російського релігійного ренесансу - В. В. Розанов - писав на початку XX століття: ''Техніка, приєднавшись до душі, дала їй всемогутність. Але вона ж її і розчавила. З'явилася ''технічна душа''... І натхнення померло''. Сьогодні ми можемо говорити лише про період становлення філософії техніки як спеціальної області філософських досліджень. Її вплив на ідеологію технічних університетів невеликий, проте цей вплив простежується. Сучасні технічні університети - це вже не ''цитаделі'' технократів як це було у 1970-х роках. Розуміння того, що інженер у сучасному світі повинен усвідомлювати свою відповідальність перед людською цивілізацією повною мірою присутнє у технічних університетах. Сьогодні інженер - це служитель гуманності. Присутнє усвідомлення того, що людство все більше виявляється залежним від наслідків технічного розвитку. В зв'язку з цим ідеологія технічного університету, зміст його освіти, досягнення його цілей, оцінка результатів його діяльності виявляються сьогодні не стільки інженерною, але й етичною проблемою.

Суспільство стоїть перед проблемою вироблення чітких ціннісних і цільових уявлень про гідне життя в майбутньому. Тому нинішній розвиток техніки, технічних університетів неможливий без усвідомлення соціальної відповідальності. Зараз вже недостатньо говорити про відповідальність якої-небудь окремої людини або оцінювати можливі наслідки якої-небудь окремої дії. У рамках технічної діяльності етика повинна бути орієнтована на все людство, а ідеологія технічних університетів повинна продовжувати рух в бік ''антропології техніки''.

Вже сьогодні в діяльності технічних університетів явно простежується тенденція гуманізації освіти і роль технічної інтелігенції в цьому процесі велика (досить пригадати роль Д. Медоуза - ученого з Массачусетського технологічного інституту - в становленні концепції стійкого розвитку, гуманізації техносоціосфери і т. д.).

Яка ж доля класичного університету? В якому напрямі здійснюється його рух? Чи так він явний як у випадку технічного університету (антропологізація техніки і гуманізація підготовки технічних фахівців)? Щодо цих питань існує декілька точок зору. Зокрема, існує заклик повернутися до класичного університету, де змістом навчального процесу повинно стати знання, що формує фундаментальні пізнавальні здібності. Пропонуються різні моделі. Наприклад, в одній із них, навчання професії відбувається на рівні базової освіти, підсумком чого виступає отримання ступеня ліценціата, а далі - ступінь доктора, що завершує етап післядипломної наукової роботи. Друга модель пов'язана з фундаментальною підготовкою на початковій стадії (гуманітарні науки, економіка, право). Третя модель пропонує навчання в міждисциплінарних дослідницьких центрах. Основи підготовки при цьому - наукова освіта та інноваційна діяльність в професійній підготовці. Цей тип моделі реалізовувався сьогодні в інститутах неуніверситетського сектору. Що їм властиве? Комплексний характер курсів, що читаються, мобільність освітньої структури, недовгі (2 роки) терміни навчання. Ця модель орієнтована на новий ринок праці і схвалена академічним світом. Сьогодні це деякі університети Великобританії, Франції, Норвезькі регіональні коледжі, коледжі штатів в США, молодші коледжі в Японії. Це альтернатива університетам. Окрім неї в самих університетах розмах придбала ідея безперервної освіти, яка, на думку Д. Фрута, раніше була маргінальною і незбагненною, - так званий ''третій сектор'' у системі університетської освіти, що з'явився в 80-ті роки. У його веденні знаходяться перепідготовка фахівців і ''допідготовка'' тих, хто не здобув базової освіти. За суттю це традиційний, але методологічно застарілий підхід. Суть його зводиться до відтворення вузького фахівця, не обтяженого тягарем фундаментальної підготовки.

Пошук стандартів нової класичної університетської освіти набуває іноді навіть екзотичних відтінків. Наприклад, А. Барблан, визначаючи перспективу для класичного університету XXI століття, вважає за необхідне зробити вільне мистецтво невід'ємною частиною загального виховного процесу, коли слову як знаряддю логіки та переконання буде повернено його значення, коли для людини будуть намічені орієнтири, що визначають його обов'язки і свободи [2: 38].

Ми приєднуємося до тієї частини дискурсу філософії освіти, яка розглядає mainstream класичного університету як його просування шляхом фундаменталізації освітнього простору, що досягається за допомогою диверсифікації та безперервності навчання. Основним завданням змін, що відбуваються, являється створення процесу освіти ''з людським лицем'', що включає звернення до особових особливостей студента, а також застосування найсучасніших методик і методологій навчання. Звідси образ фахівця, що розумівся раніше виключно як професіонал у вузьконаправленій області, кардинально міняється і приймає вигляд компетентної людини в своїй сфері, що при цьому усвідомлює і розуміє процеси, що мають місце поза його прямою спеціалізацією. Крім того, велика увага в освітньому процесі починає приділятися вихованню у фахівця навичок роботи в умовах, що змінюються, - тобто здатність досить швидко перепрофільовуватися.

Згадка постулату про необхідність безперервної освіти як системи навчання, що безперервно удосконалюється, мала місце ще у Я. Коменського та Я. Кондорсета, - останній вважав, що освіта на різних своїх рівнях повинна охопити всю систему людських знань, гарантувати людям різного віку ''збереження наявних знань, а також надання можливості набувати нові''. А. Сміт у 1919 році писав Ллойд Джорджу: ''Освіту не варто розглядати як інститут, що призначений лише для вибраних і відноситься до короткого періоду на початку зрілого віку; її потрібно трактувати як необхідність для всіх і протягом всього життя''. Для визначення цієї тенденції - навчання протягом всього життя - виникла різноманітна термінологія: перманентна освіта, постійне навчання, безперервне навчання, постійна освіта, освіта, що поновлюється, нарешті, безперервна освіта. Сутність останньої найповніше присутнє на справжній момент саме в межах класичного університету.

Це освіта, орієнтована на всебічний розвиток, а не лише формування професіоналізму. Вона, як пише

І. Куписевич у роботі ''Парадигми і бачення реформи системи навчання'', протистоїть штучному діленню процесу придбання знань.

І. Куписевич вважає, що реалізація ідеї безперервної освіти сприяє розвитку непрофесійних і пізнавальних інтересів, зумовлює самореалізацію людини, допомагає реалізувати одвічний ідеал гуманізму і повною мірою реалізує місію власне класичного університету.

І. Куписевич справедливо вважає, що безперервна освіта повинна бути основною сферою прояву активності суспільства, що виховує і діяльності університету, вона, безперервна освіта покликана підготувати людей до навчання інноваційного, до альтернативного і одночасно всеосяжного мислення, до об'єднання інтересів особи і суспільства в гармонійне ціле.

Ідея ''суспільства, що виховує'' належить Ф. Знанецькому, що сформував її на початку XX століття. Суспільство в ній представлене як освітній макроорганізм, в якому відбита сучасна реальність і тенденції її розвитку, що стосується можливостей концепції безперервної освіти, з нею пов'язані різні очікування. Так Ф. Кумбс вважає з її допомогою згладити різні прояви освітньої кризи в межах класичного університету, оскільки будуть розширені можливості актуалізації знань, здійсниться оволодіння новими професійними кваліфікаціями, що сприятиме індивідуальному і корпоративному (університетському) зростанню.

X. Джейн та М. Роджеманс вважають можливим за допомогою реалізації ідеї безперервної освіти сформувати нову систему мотивації в освітньому середовищі, відновити сферу освіти, усунути бар'єри між різними типами і рівнями тієї освітньої системи, яка існує.

Виділимо низку особливостей безперервної освіти, які присутні в різних концепціях, і які можна вважати універсальними (загальноприйнятими):

1. Теоретичне розукрупнення - відмова від намагань на побудову всезагальної системи освіти на користь концептуально вибудованих, конкретно направлених практико-орієнтованих досліджень.

2. Персоналізація - орієнтація на особу, а не на систему як осереддя безперервно-освітньої діяльності.

3. Інноваційність - спрямованість на створення нового особистісно і соціально значущого продукту.

4. Соціокультурна орієнтація - підхід до безперервної освіти як створення для особи власне професійного і тим самим соціокультурного досвіду.

5. Контекстна включеність - орієнтація на розробку проблем безперервної освіти в контексті локалізованих (за сферою обсягу, по контингенту учасників і т. п.) конкретних проектів.

Висновок

Таким чином, рух основних видів університету - класичного і технічного - відбувається у напрямі тих концептуальних основ, які були визначені нами, як родові (сутнісні) для сучасної форми цього феномену соціального буття (гуманізація, інновація), і які розглядалися нами як горизонти, рух до яких дозволить подолати сучасним університетським практикам кризу ідентичності, в якій вони опинилися.

Список використаних джерел та літератури

1. Александров А. О сущности университета / А. Александров // Alma mater Вестник высшей школы. - № 5. - Москва, 1990. - 14 с.

2. Барблан А. Европа и университеты / А. Барблан // Alma mater Вестник высшей школы. - № 1. - Москва, 1994. - 38 с.

Матеріал надійшов до редакції 14.01. 2014 р.

Размещено на Allbest.ru