Концептуалізація освіти в історико-філософському контексті: німецька класична філософія

Актуальність теми дослідження пов'язана з необхідністю модернізації системи вищої освіти України в умовах масштабного реформування економіки та створення принципово нових організаційно-правових та соціально-економічних умов, які обумовлюються вимогами державного будівництва, формування ринкової економіки і відповідної модернізації системи вищих навчальних закладів, що супроводжується масштабними інституційними та інтеграційними перетвореннями в освітніх системах.

Принципово важливим є також усунення неузгодженості різних організаційно-нормативних умов функціонування вищої школи України, належне виконання домовленостей згідно міжнародним угодам з європейськими державами (зокрема, Болонська угода) та чинного законодавства України.

Важливість проблеми організації управління та підвищення ефективності функціонування української системи вищої освіти і недостатня розробленість даних питань у теоретичному і методологічному аспектах визначають актуальність цього дослідження. Україна знаходиться в складному періоді трансформації. Доцільна стратегія розвитку вищої освіти є неодмінною умовою сталого соціально-економічного і духовного розвитку країни. Відтак актуальність теми дослідження зумовлена необхідністю осмислення та аналізу розвитку освіти в широкому історико-філософському контексті.

Методологічною основою дослідження є принцип історизму та об'єктивності. Даний підхід дозволяє розглядати процеси розвитку освіти в конкретно- історичному контексті і більш повно враховувати історичний і сучасний соціокультурний контекст.

Методологічними та загальнотеоретичними засадами дослідження концептуалізації освіти слугують: праці, пов'язані з проблематикою періодизації культури (О. Шпенглер, М. Вебер, Н.Я. Данилевський, М.С. Каган); дослідженнями ідей ціннісної специфіки (Г. Ріккерта, М. Вебера, H. Бердяєва); праці представників німецької класичної філософії (І. Кант, Г. Гегель, Й. Фіхте, В. Гумбольд, И. Гербарт); дослідженнями проблем історії, розвитку, реформування, гуманітаризації системи університетської освіти (П.Ф. Каптерев, В.А. Нікітіна, A.C. Запесоцкий, С.Н. Іконникової, Г.М. Бирженюк, А.І. Момота, Н.С. Ладижець, Е.С. Ляхович, A.C. Ревушкіна, Ш.Х. Чанбарісова, Ю.Д. Марголіс, Г.А. Тишкина, П.Ю. Уварова, А.П. Валицкий, H.Л. Сіверцевим, B.В. Краєвського, В.Ф. Сидоренко, A.A. Пінського, А.І. Уткіна, В.І. Морякова, В.І. Блінова, Г.Н. Мотовила); дослідження з проблем педагогіки вищої школи (Г.Л. Ільїна, Б.С. Гершунского, П.Г. Щедровицького, В.М. Розіна, Л.А. Степашків, Б.М. Бім-Бада, A.B. Петровського, О.С. Газмана, А.П. Валицкий, Н.В. Бордовський, Е.Н. Гусинського, Ю.І. Турчанінової, Б.Т. Лихачова, А.Н. Джуринського, A.A. Реана, Я.Л. Коломинского).

Об'єктом даного дослідження є модель освіти як компонент історико-філософської системи у взаємозв'язку з сукупністю культурних, соціальних, та ідеологічних тенденцій.

Предметом дослідження виступає розвиток системи вищої освіти в контексті історико-філософських процесів періоду німецької класичної філософії.

Метою роботи є дослідження розвитку вищої освіти в історико-філософському контексті періоду німецької класичної філософії.

Досягнення поставленої мети передбачає вирішення конкретних завдань: вивчення розвитку освіти в умовах філософсько-світоглядних змін другої половини XVIII ст. - першої половини XIX ст., розкриття історичних та соціокультурних передумов, які спричинили спроби реорганізації освітніх моделей. освіта філософія світоглядний

Становлення і розвиток класичної моделі освіти другої половини XVIII - першої половини XIX ст. зумовлені діяльністю німецьких філософів цього періоду, що увійшли в історію світової філософії під назвою класична німецька філософія. До визначних представників німецької класичної філософії, які у своїх теоріях приділяли увагу проблемам виховання та освіти, спричинили вплив на освітню модель того періоду належать І. Кант, Г. Гегель, Й. Фіхте, В. Гумбольд, И. Гербарт.

Іммануїл Кант (1724-1804) вважав, що розумного життя, особистої свободи і спокою особистість може досягти тільки в тому випадку, коли опанує науку про моральність, обов'язок і самовладання, яку приведе у відповідність з певними, сформованими формами пізнання [7, с. 91]. І. Кант вказував на культуру здібностей (або природних задатків) як на таку якість, яка представляє акт волі діючого суб'єкта, якщо серед обов'язків щодо самого себе називає обов'язок "не покрываться словно ржавчиной" [5, с. 384]. І. Кант зазначав, що людина повинна сама себе вдосконалювати, сама себе утворювати, розвивати в собі моральні якості - ось у чому обов' язок людини. Не думкам потрібно навчати учнів, а навчати мислити; учня потрібно не вести за руку, а ним керувати для того, щоб у майбутньому він був здатний іти самостійно [4, с. 11].

Г. Гегель вважав, що педагогіка - це мистецтво робити людей моральними: вона розглядає людину як природну істоту і вказує шлях, слідуючи якому вона може знову народитися, перетворити свою першу природу в другу - духовну, таким чином, щоб це духовне стало для неї звичкою. Продовжуючи свої міркування, філософ стверджує, що характерною рисою людини є те, що вона у процесі свого становлення пориває з безпосередністю і природністю. "Взята з цього боку, вона не буває від природи такою, якою повинна бути" [3, с. 67]. Саме тому вона має потребу в освіті.

Йоганн Готліб Фіхте (1762-1814) розглядав виховання як спосіб усвідомлення людьми своєї нації, а освіту як можливість здобуття національної та світової культури.

Найяскравішою характеристикою класичної німецької філософії стає освітня модель того часу втілена у вищому навчальному закладі - університеті. Університет до ХХ ст. існував тільки як класичний. Всі інші вузи - інститути - мали конкретну професійну спрямованість на відміну від тієї освітньої фундаментальності, яку давав університет.

Фундаментальність наукового знання і, відповідно, освіти як перша важлива відмінна характеристика університету сформувала його Ідею і Місію. Знання і істина зумовили характер і зміст тієї ідеології, яка стала в університетській історії називатися "Ідеєю університету" і яка слугувала саме фундаментом класичного університету.

У Великій хартії європейських університетів 1988 року складеної в Болоньї знайдемо, що "Університет є автономною установою усередині суспільств із різною організацією, що є наслідком розходжень у географічній і історичній спадщині. Він створює, вивчає, оцінює і передає культуру за допомогою досліджень і навчання. Університет є хоронителем традицій європейського гуманізму. У здійсненні свого покликання він постійно прагне до досягнення універсального знання, перетинає географічні і політичні кордони і затверджує нагальну потребу взаємного пізнання і взаємодії різних культур. Він виробляє, оцінює і передає культуру - це спадщина, за допомогою наукових досліджень і навчання. Щоб знати потреби суспільства навколо університетів, їх дослідження та навчання повинні бути морально та інтелектуально незалежними від будь-якої політичної влади і економічної сили. Процеси навчання і досліджень в університетах повинні бути нероздільні, якщо навіть це суперечить мінливим потребам суспільства та просуванню в науковому знанні. Свобода досліджень і освіти є основний принцип життя університету; цей принцип повинен поважатися і дотримуватися і самими університетами, і урядом" [1]. Цитування фрагменту Великої хартії європейських університетів надасть нам змогу детальніше розглянути принципи та смисли постановки проблеми освіти в період німецької класичної філософії.

Отже, знання і істина слугували основою переважної західноєвропейської культури, їх владна сила тримала культурну єдність, стабільність, давала відчуття впевненості і стійкості. Істина з античних часів панувала над суспільством, оскільки людина екзистенційно і епістемологічно відчувала тривогу з приводу її приховування, відчуття неістинності всього того, що давалося легко та лежало на поверхні. Істина ж вабила своєю таємничістю і силою. Філософія Стародавньої Греції прирекла всю західноєвропейську культуру на любов до знадливої Істини.

Специфіка тієї культурної ситуації, в якій з'явилися і протягом багатьох століть (до ХХ ст.) традиційного та індустріального розвитку розвивалися університети, була обумовлена її стаціонарним характером. Соціокультурний розвиток відбувався як перенос за допомогою механізму традиції одних і тих самих культурних ідеалів, звичаїв, зразків, догм, канонів; копіювання їх наступними поколіннями. Стаціонарність, стабільність, повільність, передбачуваність, прогнозована прямолінійність, логічна прозорість умов і обставин - все це сприяло можливості наслідування культурних цінностей, їх адаптації та консервації. У своїй характеристиці ця культура визначалася наявністю первинної, парадигмальної складової, яка диктувала параметри і принципові підвалини загального культурного розвитку - від центру до периферії, від елітарної культури до культури повсякденності, "низової", "масової", "сміхової", "карнавальної", тощо. Культурна домінанта, обумовлювала, задавала характер загального розвитку, владно забезпечувала порядок. Вся периферія підпорядковувалася владному і домінуючому над усім культурним простором центру. Культурна домінанта використовувала механізм традиції, з його допомогою не допускаючи ні культурних різночитань, ні культурної багатовимірності, ні інноваційних умов. Відвертався хаос, встановлювався порядок, традиція виконувала роль адаптаційного механізму.

Стійкість соціокультурного розвитку слугувала базисом університету, який постав центром культурного життя та визначав життєві норми, ідеали, зразки. Університет, справджуючи це призначення, народжувався, складався і розвивався в адекватних культурі класичних характеристиках. Вони визначалися як критерії класичного університету.

Першим принципом організації та існування університету стала його автономія. Університети виникали і розвивалися в ліберальній моделі. Термін "ліберальний" успадковувався від еллінської і давньоримської культури, де він і з'явився, репрезентуючи вільне життя. Давньоримський міфологічний бог Лібер - це діонісійське уособлення екстазу, енергії, багатства життєвих сил, їх надлишок і вивільнення. Освітній лібералізм був відголоском специфіки класичної науки - визнаної незалежності розвитку наукового знання від зовнішніх культурно- історичних і суб'єктивних умов, розуміння істини в об'єктивності її смислу. Університет успадкував від науки ці характеристики і з' явився, головним чином, з метою забезпечення простору, для вільного існування та розвитку науки. Теорія ліберальної освіти орієнтувалася не на соціальне чи державне замовлення, а на індивідуальні потреби особистості. Це був храм науки, де у вільній корпоративності реалізовувала себе любов до науки. Вона ж і вела його всю власну історію. Наука стала покликанням університету, його Ідеєю та Місією.

Юрген Хабермас (німецький філософ і соціолог ХХ ст.), характеризуючи університетську автономію, писав: "Гумбольдта и Шлейермахера в связи с идеей университета интересовало два момента. Первый - как может быть институционализирована современная наука, свободная от опеки религии, чтобы при этом её автономия была защищена от притязаний государства и от влияния буржуазного общества, заинтересованного в практических результатах научной работы. Решение видели в государственных гарантиях автономии. Второй - необходимость объяснения причин, по которым государство заинтересовано в том, чтобы университету обеспечить внешнюю форму неограниченной свободы. Уровень культуры определяется теми благами, которые приносит наука" [8, с. 16]. Автори теорії класичного університету вірили в авторитет науки, тому приділяли їй в університетському житті пріоритетні позиції. Автономія університету була необхідною в першу чергу задля того, щоб він був храмом науки. Автономія, вільна корпоративність та прагнення до занять наукою культивувалися університетом та зумовлювали основні принципи і підвалини його розвитку як класичного.

Ліберальна атмосфера університету дійсно виявилась основною умовою специфічних взаємин викладачів і студентів. Але її головне призначення полягало в тому, що вона визначала вільний розвиток університетського наукового знання. Головною і остаточною метою університетського лібералізму було створення адекватних умов для ефективного здобуття знань, розвитку інтелекту та отримання навичок спілкування.

У європейській культурі термін "лібералізм" з'явився на початку ХІХ ст. Форма лібералізму, що одержала назву класичної, виникла в товаристві "філософських радикалів" в Англії. Посилаючись на праці І. Бентама, Д. Ріккардо, Т. Мальтуса, Дж. Мілля і Г. Спенсера, учасники товариства поєднували смисл і уявлення лібералізму з таким міркуванням: люди вважають хорошим те, що базується на задоволенні, поганим - те, що викликає страждання. Автономія і лібералізм сприяли формуванню другого критерію, на якому завжди базувався і ґрунтується досі класичний університет - фундаментальність наукового знання та освіти.

Фундаментальність наукової освіти послугувала чинником того, що університет був не доступний всім. Він закликав лише тих, хто був захоплений наукою, жив інтересом до неї.

Оформили і розвинули ідею фундаментальності освіти як критерію класичного університету Дж. Ньюмен, В. фон Гумбольдт і Ф. Шлейермахер. У той час фундаментальність освіти висловлювала аналітичну настанову наукової парадигми, яка йде від Декарта і Ньютона та вимагає в цілях пізнання розкласти світ, явища, фрагменти на складові компоненти. Науки поділялися дисциплінарно, заглиблюючись в засадні чинники окремих складових, відшукували істину. Такою була дисциплінарна модель розвитку наукового знання. Вона народжувалася на тлі раціонально організованої науки, яка знає кумулятивний розвиток і прогресивне зростання, стабільність і прогнозованість однолінійного розвитку.

Відсутність прагматизму, тобто відсутність у фундаментального наукового знання прямого практичного застосування, характеризувала його як естетичне навантаження: у своїй "чистоті" наука виявлялася діяльністю естетичного характеру і змісту, студенти і професори в заняттях науковою діяльністю знаходили естетичне задоволення.

Так визначав себе ще один критерій класичного університету - гуманітаризація освіти. Гуманітаризація була аспектом фундаментального знання та базувалася на єдності природно-наукового та гуманітарного. Класична наука в ті часи ще не виявляла своїх антигуманних наслідків, несла в собі гуманістичний потенціал та апріорі розглядалася гуманістичною за змістом. Наука народжувалася з метою звільнення людини від "сліпих сил природи", на той час людині, яка займалася науковими дослідженнями, здавалося, все було підвладне. У цьому сенсі знання і університет набували соціальну функцію гуманізації, а університет поєднував соціальне і освітнє середовища, брав на себе високу соціальну місію - бути місцем соціально- гуманітарної діяльності. Не дивлячись на те, що автономія і свобода завжди слугували високими університетськими цінностями, університет завжди був центром культурного життя. Гуманізація освіти і гуманітарна функція університету були спрямовані на формування особистості - високо інтелектуальної й інтелігентної, яка ототожнювалась з поняттям "освіченої". Таке порівняння було можливим завдяки тому, що наукове знання, до якого людина долучилась в університеті, імпліцитно несла в собі гуманістичний зміст. Істина в класичній філософії, починаючи з часів Стародавньої Греції, містила добро, красу і справедливість. Процес пізнання, навчання, освіти включав в себе процес формування морально та естетично розвиненого суб'єкта. "Заслуга той профессуры - критика и неприятие побочных продуктов ускорявшейся социальной эволюции. Воздвигалась незримая "санитарная" граница, которая изолировала университет от общества, насыщавшегося цивилизационными отходами и культурными отбросами" [6, с. 16-17].

Таким чином, університетська освіта в добу німецької класичної філософії була фундаментальною та гуманітарною. Фундаментальна університетська наука ніколи не пристосовувалась до будь-якої конкретної професії, проте завжди була орієнтована на розвиток індивідуальності. Університет, пише Ю. Хабермас, "способствовал блестящим и беспрецедентным на мировом уровне успехам университетской науки в 19 в. - даже до 30-х гг. ХХ века. Если бы не нацизм и не вторая мировая война, прервавшие традиции реформаторов 19 в., то сегодня мы могли бы наблюдать, как идея университета, понятая как идея институционализации науки и развития её как некоего единого интегрированного целого, могла бы быть воплощена в жизни" [8, с. 16]. У класичному університеті всі функції освіти слугували чинниками підготовки дослідника, вченого, гуманітарно розвиненої особистості. Університет мав суто наукову репутацію, яка, давала публічну популярність і забезпечувала громадський вплив.

Четвертим критерієм класичного університету був культ вчителя. У перших університетах учні збиралися з усього світу, щоб почути вчителя, інтелектуальний університетський вплив вимірювався кількістю учнів. У той історичний час отримати знання можна було лише від вчителя. Такою була освітянська епоха і освітянська модель освіти. Її витоки можна відшукати в давньогрецькій філософії та культурі. Культ вчителя - філософська традиція, започаткована Сократом. Він прагнув Істини і вчив перехожих, що зустрічалися йому на площах Афін, відшукувати її - єдину, загальну, універсальну, абсолютну. У такій парадигмі її презентував давньогрецький Логос - розум, який прийняв на себе функцію порятунку після того, як відійшли в минуле міфологічні боги, припинивши допомагати людству. Розум і раціоналізм як принцип пізнання обумовлював культ вчителя, оскільки саме педагог навчав раціональним принципам пізнання.

Так, з плином культурної історії визначив своє значення для мислення принцип раціоналізму, який разом з тим, що задав специфіку розвитку культури в цілому, зумовив і характер освітньої та педагогічної діяльності, університетської соціокультурної практики в тому числі. Університет не міг не з' явитися в західноєвропейській культурі, він постав відповіддю на виклик універсального початку як початку істинного, провідником до якого був Логос-Розум. Не випадково в одній з давньогрецьких практик освіти - в практиці "турботи про себе" - наставником призначався ні хто інший, як філософ. Оскільки тільки філософ працював з розумом, тільки для нього розум був інструментом пізнання й орієнтації в дійсності. Вчитель же, насправді, "вів за руку юнака" в світ загальних істин. У Стародавній Греції таким світом був платонівський світ Істини. У Середньовіччі вчитель вів до Бога. Класична університетська освіта - це зведення конкретного індивіда до загальної і загальнозначущої істини, Абсолютного Духу, щоб він, - "Всеобщий Дух получил в нём своё осуществление" [2, с. 39].

Раціоналізм обґрунтував і характер розвитку суспільства в цілому, яке отримало назву "модерн". Внаслідок пріоритетного місця в суспільстві і в розвитку знання університетська освіта постає елітарною. Монополія на науку є чинником елітарності, коли університет, можна сказати, пропонував суспільству знання, тут же отримані, і робив це за допомогою своєї ж просвітницької функції. Таке функціональне призначення класичного університету було адекватним тій добі та народжувалося як відповідь на становище науки, яка апріорі вважалася власником гуманістичного потенціалу, моральних норм, естетичних канонів. Елітарне знання завжди було фундаментальним, високо теоретичним, таким, яке не турбується за своє прикладне значення. Між університетом і суспільством стелилася незрима межа, "подобная очищающему фильтру либо биологической мембране: она была почти непроницаема для культурного воздействия полу- и необразованной массы, находившейся снаружи. Наоборот, выходцы из простого народа, попадая в орбиту университетской жизни и принимая дотоле неизвестные им нормы, изменялись в ценностном, мировоззренческом и других отношениях. <...> Известно, что стимулом такой метаморфозы были импозантные фигуры профессоров и университетская атмосфера, определяемая их присутствием. Недаром в те годы в аристократических и образованных кругах бытовала дефиниция: интеллигент - это сын сапожника, окончивший университет. Университет обладал метаболическим потенциалом, что позволяло "переварить" и облагородить простолюдина, а не только обучить его профессии" [8, с. 17].

Всі критерії класичного університету складалися історично, уточнювалися на різних етапах розвитку, але завжди вони висловлювали свій час і культурний дух епохи. Час і дух колишніх епох в порівнянні з сучасністю були досить безтурботними: повільний плин, розмірений розвиток, прогнозовані кроки. Університет міг дозволити собі тоді і автономію, і елітарність в заняттях чистою наукою, особливо з другої половини ХХ ст.

Отже, підсумовуючи вище зазначене, можна зробити такі висновки, що освіта доби німецької класичної філософії формувалася критеріями класичного університету, які складалися в специфічних соціокультурних умовах та під їх впливом постали наступні якісні характеристики: по-перше - автономія університету від держави і суспільства, його ліберальна модель розвитку як модель, яка має домінуюче значення в порівнянні з прагматичною моделлю (яка виникає теж в класичний період); по-друге - елітарність університетської освіти та привілейоване становище спеціаліста в суспільстві, який закінчив університет; по-третє - виховання високого духовного світу, орієнтація на абсолютні цінності, засвоювані й трансльовані активним суб'єктом культури; по- четверте - авторитет (культ) вчителя, монологічні форми навчання, розуміння освіти як зведення людини до ідеального сутнісного зразку, який надає йому завершену форму. Як епістемологічні постають наступні критерії: розуміння освіти як відтворення усталеного знання і прийнятих культурних ідеалів і зразків; орієнтація на авторитет абсолютної і об'єктивної істини, яка відкривається суб'єктом в жорсткій дихотомії з об'єктом; фундаментальність наукових досліджень, настанова на "чисту" науку, на "науку заради науки"; гуманітарність (в наслідок фундаментальності науки, безумовно несе в собі гуманістичне начало). Фундаментальна, апріорі гуманітарна наука визначала ідею університету, яка задавала норми, канони, стандарти і способи життя не тільки університету, а й всієї громадськості і культури. В університеті вона створювала особливу наукову, естетичну та морально-духовну ауру. Пізнавальний естетизм і аристократизм були присутні в університеті постаючи як його "Дух" або "Ідея".

Список використаних джерел

1. Велика хартія європейських університетів [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http:// www.magna-charta.org/ library/ userfiles/ file/ mc english.pdf Назва з екрану.

2. Гегель Г.В. Ф. Энциклопедия философских наук / Гегель Г.В. Ф. - М.: Мысль, 1977. - Т.3. - 452 с.

3. Гегель Г.В. Ф. Работы разных лет: В 2-х тт. / Гегель Г.В. Ф. - М., 1971. - Т.2.

4. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? / И. Кант // Избранные сочинения. В 2 т. / Под ред. А.П. Клемешева, В.Н. Брюшинкина. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - Т.2.

5. Кант И. Сочинения: В 6-ти т. / Кант И. - М., 1965. - Т.4.

6. Пойзнер Б.Н. О границах университета. Классический университет в неклассическое время / Б.Н. Пойзнер, Э.А. Соснин. - Томск, 2008. - 269 с.

7. Романцов М.Г. Из наследия Иммануила Канта (1724-1804) о педагогике и немножко о здоровье / М.Г. Романцов // Фундаментальные исследования. - 2006. - №7.

8. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы образования / Ю. Хабермас. - Alma mater. - 1994. - №4.

Размещено на Allbest.ru