Філософське значення наукових практик та соціального досвіду в розвитку сучасного світу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософське значення наукових практик та соціального досвіду в розвитку сучасного світу

Москалик Г.

кандидат філософських наук, доцент, докторант, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова (Україна, Київ), gileya.org.ua@gmail.com

Проаналізовано філософське значення наукових практик та соціального досвіду в розвитку сучасного світу. Доведено фундаментальну єдність та взаємозалежність науки, освіти й соціальної практики як феноменів, що визначають у рамках інформаційно-знаннєвого суспільства основні тенденції цивілізаційного й соціокультурного розвитку, проаналізовано епістемологічно-методологічний та ціннісно-смисловий потенціал взаємодії освітнього й наукового середовища.

Ключові слова: наукові практики, соціальний досвід, взаємодія освітнього й наукового середовища.

Moskalyk G., Ph.D., associate professor,National Pedagogical Drahomanov University(Ukraine, Kiev), gileya.org.ua@gmail.com

The philosophical significance of scientific practices and social experience in the development of the modern world

In this article the author analyzes the philosophical significance of scientific practices and social experience in the development of the modern world. The author proves a fundamental unity and interdependence of science, education and social practice as the phenomenathat define main trends of civilization and socio-cultural development within the information and knowledgeable society.Epistemological, methodological and value-semantic interaction potential of educational and scientific environment has been analyzed.

Keywords: scientific practices, social experience, the interaction of educational and scientific environment.

Москалик Г., кандидат философских наук, доцент, докторант, Национальный педагогический университет им. М. П. Драгоманова (Украина, Киев), gileya.org.ua@gmail.com

Философское значение научных практик и социального опыта в развитии современного мира

Проанализировано философское значение научных практик и социального опыта в развитии современного мира. Доказано фундаментальное единство и взаимозависимость науки, образования и социальной практики как феномена, который определяет в рамках информационно-образовательного общества основные тенденции цивилизационного и социокультурного развития, проанализировано эпистемологично-методологический и ценностно- смысловой потенциал взаимодействия образовательной и научной среды.

Ключевые слова: научные практики, социальный опыт, взаимодействие образовательной и научной среды.

Сучасний прогрес рухається вперед завдяки науковим практикам та накопиченому роками соціальному досвіду. “Суспільство звертається до освіти не випадково, а завдяки необхідності. При цьому виявляється, що освіта в одному із своїх головних аспектів існування є не тільки соціальною необхідністю і цінністю, відмова від якої або недооцінка її унеможливлює подальше збереження, відтворення й розвиток соціальності, а й те, що прогрес суспільства, його зростання ведуть до підвищення соціального статусу освіти” [9, с. 8-9].

Освіта для соціальної практики є незамінним, системотворчим елементом, який покликаний як передавати соціокультурний досвід, так і створювати нові світоглядні, наукові, інноваційно-технологічні орієнтири суспільного розвитку, у зв'язку з чим проблематика, пов'язана зі взаєморозвитком науки й освіти, є надзвичайно актуальною на будь-якому етапі сучасного цивілізаційного поступу.

Мета дослідження полягає у визначенні та обґрунтуванні основних контурів філософії модернізації освіти в контексті глобалізації та інформаційної революції. Враховуючи це, надзвичайно важливо, досліджуючи сучасні стратегії освіторозвитку, проаналізувати місце та роль у них таких смислоформуючих та структуротворчих елементів, як наукові практики й соціальний досвід. Саме наукове знання та суспільна верифікація є своєрідними полюсами соціальної основи, на якій здійснюється освіта, що актуалізує дослідження концептуальних взаємозв' язків даних феноменів в аспекті подальшого розвитку національної системи освіти.

У якості об'єкта дослідження постає освіта як соціокультурний феномен.

Предмет дослідження - філософська парадигма модернізаційних змін освіти, які спричинені трансформацією інформаційно-комунікативного середовища. філософський науковий соціальний

Розглядаючи проблему підвищення ролі та значення наукових практик та соціального досвіду в сучасних стратегемах освіторозвитку, відзначимо насамперед, що вся історія людства зорієнтована на поступове зростання знаннєвої складової людської діяльності та на ефективне її використання в соціальній практиці. На світоглядно-філософському рівні саме наука є продуцентом та історичним транслятором знань, що закладаються в основу освітнього розвитку суспільств і особистостей.

“Модернізація науково-культурно-освітніх механізмів соціалізації особистості, адаптація їх до нових вимог цивілізаційного поступу має здійснюватися через заглиблення в історію, культурні надбання людства, у той незаперечний досвід - науковий і побутовий, з яким людство може безболісно ввійти в ХХІ століття” [2, с. 9].

Значимість науки як соціальної основи, на якій здійснюється освіта, полягає ще й у тому, що єдність цих двох феноменів забезпечує необхідну соціалізаційну основу для особистісного становлення й

розвитку сучасної людини. Освіта ніби приводить людину у світ науки, яка у свою чергу озброює особистість необхідною системою знань та орієнтаційних смислів, необхідних для самореалізації в сучасній науко- й технолого-центристській цивілізації. “Освітній процес виступає в якості “первинної території”, на якій відбувається зустріч індивіда і науки, а отже його підготовка до життєдіяльності в сучасному суспільстві і формування зрілої особистості” [20, с.61]. Тому, реформуючи національну систему освіти на основі людиноцетристських принципів, необхідно пам'ятати, що невід'ємним елементом особистісно орієнтованого освітнього простору є фундаментальність і науковість його внутрішніх структур. “Умовою модернізації системи освіти, головним чинником її подальшого розвитку є поєднання освіти і науки, що забезпечується залученням до наукової діяльності обдарованої учнівської та студентської молоді, педагогічних працівників” [11, с.20]. Стратегема освіторозвитку нашого суспільства, таким чином, має в обов'язковому порядку передбачати постійне підвищення науковоцентричності освіти, її фундаментальності та гуманістичності, що є невід' ємними складовими єдиного комплексу реформування освітньої системи на інноваційних, прогресивних засадах.

“За умов розвитку глобальних цивілізаційних процесів особливо важливою постає проблема розвитку особистісних елементів структури наукової творчості. Це пов'язано, насамперед, із самоідентифікаційними потенціями і питаннями гносеологічної свободи людини, яка обмежується сучасними закономірностями суспільного розвитку. Формулювання комунікативної теорії наукової творчості, в рамках якої людина постає активним гносеологічним елементом, а не інструментом задоволення суспільних потреб, створює гуманізаційний ефект науки як феномену духовного прогресу людства” [15, с. 13].

Освіта, таким чином, орієнтується у своєму функціонуванні й розвитку на потреби соціальної практики, на необхідні для всіх суб'єктів суспільної свідомості й діяльності знання, уміння, компетентності та переконання. Освіта, трансформуючи через свої внутрішні структури досягнення науки, робить їх здобутком усього соціуму, стимулюючи розвиток останнього на засадах інноваційності та гуманістичності.

Освіта, таким чином, приводить людину у світ культуротворчості, наукотворчості, соціотворчості. “Вищі навчальні заклади, виконуючи соціальне замовлення суспільства та йдучи шляхом задоволення соціально-психологічних потреб людини в її прагненні до творчої діяльності на наукових засадах, мають сформувати у молодих фахівців інтерес до творчих наукових досліджень, навчити володінню ефективними методами цієї роботи” [24, с. 388].

В аспекті соціально-практичної реалізації освіти важливо підкреслити її системно-формуючу роль у розвиткові будь-якого суспільства. Освіта насамперед постає як соціальна творчість, при чому характер цієї творчості є фундаментальним для суспільства, адже саме освітній процес формує ключові ціннісно- смислові орієнтири й топоси життєдіяльності та історичного шляху тієї чи іншої соціальної спільноти. “Освіта є складним соціокультурним феноменом, що постає як еволюційний процес, як специфічний соціальний вплив, а також як соціальний інститут. Зокрема, освіта розглядається не лише як специфічний різновид соціальної дії, але значною мірою як модель соціальної дії та комунікації, як такої - освіта постає як соціальна творчість, у тому числі й в розумінні творення нових знань (залученість науки у вищу освіту), і в розумінні інституційної творчості (реформування існуючих інститутів і започаткування нових)” [30, с. 13].

Культуротворчий, соціально-практичний потенціал освіти, таким чином, проявляється в усіх сферах і сегментах функціонування інформаційного суспільства, що робить освітню систему інклюзивним елементом сучасного цивілізаційного та соціокультурного простору. Наука й соціальна практика найгармонійніше поєднуються саме в культуротворчому силовому полі освіти.

“Наука, генеруючи нові ідеї, технічні й технологічні розробки, та освіта, готуючи освічених спеціалістів, виступають рушійною силою держави, забезпечують її незалежність і національну безпеку, створюють необхідні передумови для економічного зростання економіки. Але ці можливості набувають практичної значущості лише у процесі виробництва, тільки в тісному контакті з підприємствами реального сектору економіки вони перетворюються на результат” [14, с.87]. Це дозволяє визначати освіту стратегічним ресурсом будь-якої соціальної системи, адже саме завдяки інтегративно-інклюзивному потенціалу освіти наукові ідеї та принципи знаходять практичну реалізацію на виробництві, в економіці й управлінні, у соціотворчості кожного активного суспільного суб'єкта. “Становлення інтегрованої системи “наука - освіта - виробництво” обумовлено розвитком усіх компонентів цього формування. Таку систему можна охарактеризувати, з одного боку, як складову частину економіки, частину загальних економічних відносин, а з іншого - як системоутворюючу основу всього соціально-економічного розвитку, структуро- утворюючий компонент національної інноваційної системи. Системний характер зв'язку науки, освіти і виробництва пояснюється тим, що незважаючи на суперечність і різноспрямованість цілей функціонування кожного з учасників, вони можуть бути реалізовані лише через їх взаємодію і співробітництво” [14, с. 88]. Необхідно, таким чином, говорити про єдність, нерозривну цивілізаційну та соціокультурну цілісність таких феноменів, як наука, освіта й соціальна практика, що вможливлює побудову концептуально- теоретичної матриці нашого дослідження. Саме така єдність буде вихідним світоглядно-філософським та контекстуально-дискурсивним ландшафтом нашого дослідження ролі та значення наукових практик та соціального досвіду в сучасних стратегемах освіторозвитку.

“У такому контексті особливого філософського смислу набуває освітня і наукова інновація як здобуття знання, якого не було раніше, в рамках парадигми, що домінує, чи пошукової парадигми. Стратегія інноваційного розвитку на основі знань вимагає наявності розгорнутих інноваційних систем освіти, які охоплюють усе ширші верстви населення. Потрібно, щоб ці системи створювали сприятливі умови для навчання людей, акцентували особливу увагу на творчому началі та гнучкості з метою розвитку їх здатності постійно адаптуватися до вимог економіки, що ґрунтується на знаннях” [22, с. 5].

Людина, яка на науковоцентричній основі отримує освіту впродовж усього життя, з великою мірою ймовірності досягатиме життєвого, соціально- статусного та морально-духовного успіху в рамках сучасної цивілізаційної картини світу, яка ґрунтується на активному й творчому використанні знаннєво- компетентнісних характеристик усіх суб' єктів соціокультурного розвитку.

“Йдеться не лише про те, щоб формувати носія знань, а й про те, щоб формувати творчу особистість, здатну використовувати набуті знання для конкурентоспроможної діяльності в будь-якій сфері суспільного життя, тобто для інноваційного розвитку суспільства. І саме ця обставина, врешті-решт, визначатиметься характером, спрямованістю наукової й освітянської діяльності в будь-якій країні. Наука має передувати практиці. Вона має бути фундаментальною, розгалуженою, практично спрямованою й конкурентоспроможною” [1, с. 199].

Набуває ж вона таких ознак лише за умов паралельного функціонування інноваційно-гуманістичної системи освіти, яка ефективно транслюватиме всі здобутки науки в діяльність активних суб' єктів соціокультурного та цивілізаційного розвитку. Таким чином, наука й практика (соціальний досвід) є двома взаємообумовленими полюсами соціальної основи, на якій здійснюється й реалізується шлях ефективного освіторозвитку.

“Наука - одне з головних джерел змінних уявлень про світ і про наше місце в ньому, а також метафізичних категорій, в яких ми інтерпретуємо різноманіття вимірів нашого досвіду. Єднальна концепція реальності має узгоджуватися з науковими даними і з розумінням потенційних можливостей людини” [4, с. 42].

В аспекті досліджуваної нами проблеми наука характеризується тим, що у своєму функціонуванні й розвитку вона не може обійтися як без освітнього середовища, так і без соціально-практичного підтвердження та застосування своїх результатів. Таким чином, наука не просто легітимізує знання, що використовуються в освіті, але й транслює через останню фундаментальні знання й цінності в соціальну практику.

Отже, наука, будучи насамперед сферою пізнання, створення нового знання і його методологічної верифікації, у той же час володіє значним потенціалом трансляції та реалізації цього знання через різноманітні соціокультурні канали. Одним з найефективніших таких каналів є, звичайно, освітня сфера, що імплементує науково легітимізоване знання в соціальну практику. “Наука як пізнання тісно пов' язана з наукою як культурою, тобто з освітою, відтворюючою самих суб' єктів науки. Неминучий розрив між науковими інноваціями і освітніми традиціями стає особливо очевидним під час наукових революцій. Нині постнекласична наука змінила не тільки систему своїх підстав, тобто тип наукової раціональності, але й опинилася перед проблемою створення некласичного ідеалу раціональності. Все це надзвичайно важливо для філософії освіти, оскільки вона залежить від розуміння людської здатності навчати і вчитися” [10, с. 116].

“У даний час наукове знання стає основною передумовою вирішення різноманітних життєвих питань. От чому послідовне здійснення науковості освіти було і є однією з основних проблем педагогічного процесу. Як показує практика, теза про те, що наука - система знань про об'єктивні закони природи і суспільства, одержаних у результаті спеціальної наукової діяльності людей, яка постійно розвивається та вдосконалюється, ні у кого не викликає сумніву. У той же час наука є й важливим чинником суспільного розвитку, процесів виробництва знань та їх використання. Необхідно відзначити, що основна мета науки сьогодні визначається як пізнання законів розвитку природи і суспільства, вплив на природу на основі використання знань для отримання корисних суспільству результатів. До того часу, коли відповідні закони не відкриті, людина може лише описувати явища, збирати, систематизувати факти, але нічого не може пояснити і передбачити” [25, с. 28].

“Істотними умовами збереження автентичності науки є умови перетворення її у факт культури, коли ціннісним принципом творчої діяльності стає знання, яке усвідомлює свої ліміти у сфері соціальності, знання, здатне втілюватися у людських долях. Таке розуміння розвитку науки в контексті культури не порушує її суверенності, не послаблює суворості норми наукового дослідження, не розмиває кордонів наукової раціональності. Навпаки, тут йдеться про таке збагачення можливостей наукового пізнання, котре розширює сферу використання, практичної значимості науки та її ролі в суспільстві” [23, с. 161].

“Людство в лічені десятиліття зробило поворот до абсолютно нового типу соціокультурного спадкоємництва, в рамках якого важливим стало не засвоєння минулих стандартів або рецептів, а підготовка до оволодіння раніше не існуючими методами і змістом пізнання. Цей парадокс став і наслідком різкого неузгодження досягнень творчої наукової думки. Неузгодження між думкою, яка усвідомлює пріоритет людини, і необхідністю її духовного капіталу як вищої цінності, та традиційною освітою, орієнтованою лише на вузькі, прагматичні цілі” [26, с.193]. Людина, отримуючи через освіту наукоцентричний світогляд, набуває водночас здатності до ціннісно-смислової та змістовно-теоретичної творчості, що в умовах знаннєво-інформаційного суспільства є необхідною умовою формування соціально-активної особистості. Саме в такий спосіб тріада “наука - освіта - соціальна практика” набуває олюдненого, гуманістичного вигляду, а компетенції самої людини дозволяють їй перетворюватися з об'єкту інформаційно-цивілізаційного впливу на активного, творчого, інноваційно-креативного суб'єкта соціокультурної діяльності.

“Одним із найважливішим елементом університетської освіти є органічне переплетення навчального і науково-дослідного процесу” [13, с. 458].

Саме в цьому переплетінні народжуються ті особистісно-професійні компетентності, які є необхідною умовою перетворення індивіда на сучасного й активного суб'єкта соціокультурного функціонування. Найадекватніше такі компетентності формуються в освітньому середовищі, яке засноване на принципах фундаменталізації й гуманізації навчання й виховання. “Ефективність фундаменталізації навчання значною мірою забезпечується поєднанням принципів фундаментальності, системності, цілісності, науковості, прикладної спрямованості, виховуючого навчання і громадянськості” [17, с.110]. Таким чином, науку, враховуючи її епістемологічний та соціокультурний потенціал, можна визначити як критеріально-оціночний інструмент, справжній камертон легітимності знань, делегованих в освіту та через освіту. Враховуючи це, сучасний соціокультурний та цивілізаційний простір центрується саме навколо цілісної тріади “наука - освіта - соціальна практика”.

“Останні 15 - 20 років минулого століття позначені різкими змінами в інтонаціях тих дискурсивних практик, що стосуються суспільних процесів як в глобальному, так і у локальних масштабах. Цей інтонаційний зсув характеризується переходом від досить спокійного та врівноваженого обговорення шляхів та напрямків суспільного прогресу, можливості забезпечення суспільного гомеостазису і сталого розвитку, до констатації зростання нерівноважності, невизначеності, ризикованості суспільних станів та неготовності людини опанувати ці стани як на рівні теоретичної, наукової рефлексії, так і на рівні практики прийняття рішень аж до ситуації пересічної, повсякденної невизначеності. Стало зрозумілим, що суспільство, рухаючись шляхом прискорення наукових і технічних розробок, виробляє при цьому не лише засоби покращення умов людського існування, а й збільшує ризики такого існування” [5, с. 34].

“Упродовж ХХ ст. людство в своєму розвитку пройшло виключно складний і суперечливий етап, до краю поглибивши загрози власному існуванню. Значна частина сподівань на порятунок пов'язана з прискореним удосконаленням освітньо-наукового комплексу - формуванням у майбутніх працівників екологічного мислення і створенням надвисоких технологій. Та цей привабливий план стане дійсністю у разі успішного поєднання потенціалів двох найбільших інтелектуальних сфер - точних і гуманітарних наук” [19, с. 28].

Соціальна ж практика вже виступає в якості конкретного критерію істинності знань і затребуваності компетенцій, які набуває людина, що отримує кваліфіковану освіту впродовж усього свого життя. Саме соціальна практика й соціальний досвід особистості, їх успішність та креативність сигналізують про ступінь освітньої сформованості людини. “Освіта у буденній свідомості постає як простір формування людини. Причому не людини “взагалі”, а людини, здатної успішно включитися в конкретне життя. Звідси готовність покласти на освіту завдання формувати майбутню професійну еліту, що означає організацію, контроль, упорядкування та приведення людини до “норми” соціальних запитів. А якість освіти визначається здатністю результатів освітнього процесу відповідати цій нормі. Зрозуміло, що вона детермінується вимогами суспільства і відповідає його інтересам, в контексті яких відбувається розгортання освіти як засобу соціалізації людини, особливо в умовах світу сьогодення” [21, с. 251].

З нашої точки зору, тільки освіта володіє достатнім потенціалом та гуманістично-інноваційним зарядом для такого знаннєво-компетентнісного озброєння сучасної людини. “Результат, що його має продукувати освітня система - висококваліфікована особистість з активною життєвою позицією, озброєння людини необхідними вміннями та навичками, які мають забезпечити здатність швидко реагувати на запити часу та гармонійно взаємодіяти з технологічним суспільством, що швидко розвивається” [27, с.7-8]. Саме динаміка соціально-технологічного розвитку інформаційної цивілізації і є основним критерієм істинності знань і практичної затребуваності компетенцій, що набуває людина протягом навчання в рамках освіти впродовж життя. Критерій цей є надзвичайно жорстким, що постійно змушує до детального вивчення й пошуку нових шляхів освіторозвитку в рамках агресивної інформаційно-цивілізаційної матриці.

“Сучасні міжнародні вимоги до професійної підготовки спеціалістів передбачають формування такого комплексу знань, умінь та якостей особистості, які дозволили б, з одного боку, високоефективно здійснювати діяльність відповідно до кваліфікації, а з іншого, за необхідності, виходити за її межі, самостійно розширювати межі професійної діяльності за рахунок продуктивного перетворення наявного досвіду та творчого переосмислення проблемної ситуації. Отримання нових знань - складний індивідуальний процес, в основі якого завжди лежать дослідницькі операції, здійснення яких потребує спеціальної теоретичної, методичної та практичної підготовки. Звідси особлива увага європейських науковців до формування у майбутніх фахівців дослідницької компетентності - інтегративної якості, яка характеризує здатність та готовність здійснювати в рамках своєї професійної діяльності дослідження, які забезпечують, у кінцевому рахунку, підвищення її ефективності” [8, с. 132-133].

Через стрімкий соціальний, технологічний і політичний розвиток світу сучасній людині доводиться діяти в складних і невідомих ситуаціях, в умовах конкуренції та конфліктів, суперництва й співробітництва з представниками інших культур тощо [7, с. 161].

Такі якості притаманні компетентній особистості. Саме володіння життєво важливими компетенціями дозволяють людині орієнтуватися в сучасному динамічному суспільстві, сприяють формуванню здатності швидко реагувати на запити часу. У зв'язку з цим “соціальні та педагогічні проблеми формування життєвої компетентності особистості виходять сьогодні на рівень пріоритетних в українському суспільстві” [18, с. 73].

“Реаліями сучасного буття уже стали глобалізація світової економіки, модернізація і технізація виробництва, застосування засобів телекомунікації та інформаційних мереж, інтеграційні освітньо-економічні процеси. Такі динамічні соціальні та технологічні перетворення перед вищою освітою ставлять нові завдання, а саме - розкриття творчого потенціалу особистості та підготовка фахівця до життя і здійснення професійної діяльності у швидкозмінному світі. Це, у свою чергу, вимагає від системи професійної освіти змін пріоритетів у навчанні студентів і пошуку резервів, які полегшують процес становлення фахівця під час його навчання у вищому навчальному закладі, сприяють зростанню його фахових кваліфікацій у майбутній професійній діяльності та стабільному розвитку його особистості впродовж життя. Реалізація нових завдань потребує визнання і забезпечення випереджальної функції вищої освіти у суспільстві” [16, с.209].

“Але і в наш час на могутній хвилі науково- технічного перевороту в усій системі цивілізації ще виникають різні форми містики і “нової міфології”. З ідейного боку - це хибний за ідеалами і засобами, хоч і зрозумілий за мотивами, опір тій експансії раціональності, яку знаменувала НТР. Адже прагнення розв'язувати всі проблеми буття за мірками науки веде до генералізації оцінок на істину і хибу, що само по собі не містило б нічого негативного, якби не спричиняло забуття всього спектру інших людських оцінок: добра і зла, правди і кривди, краси і потворності тощо” [23, с.96-97]. Тобто, суто наукова й технічна мірки не задовольняють увесь спектр людської допитливості, фантазії, морально-вольових та душевно-психічних поривів. Незважаючи на декілька століть активного формування науково-раціоналістичної основи світогляду, його духовне підґрунтя так і не змогло обмежитися раціональними поясненнями.

“Відокремлення духовності від повноти життя призвело до того, що матеріальність стала панувати над людським життям” [6, с. 451].

“На зламі епох, повороті глобальних уявлень про Всесвіт і смисл людського буття один за одним викидаються на узбіччя магматичні конструкти позитивістського світорозуміння безбожної людини. Людство все глибше і виразніше усвідомлює обмеженість своєї інтелектуальної сили. Накопичені знання починають трактуватися не як фундамент нашого світорозуміння, а лише як крихітний надбудовний елемент стосовно божественного одкровення і його філософського осмислення. Більше того, осідає туман розумозапоморочення і настає прозріння: осягається суть істини, усвідомлюється божевілля людських намагань її знайти, з' являються віхи на шляху до істини. Однією з таких віх є усвідомлення людиною того факту, що шлях до істини потрібно шукати не перехресті доріг віри і знань. Водночас зазначені трансформації людського духу донині не наповнили простір освітньої практики, фактично не матеріалізовані відповідними нормативними актами і не набули ознак домінантної компоненти педагогічного кредо освітніх працівників” [12, с. 254-255].

Що ж змушує сучасну людину, яка з дитинства потрапляє в наукоцентричний та інформаційно- технологічний світ, усе частіше звертатися до ірраціональних, ненаукових, фантастичних пояснень багатьох аспектів свого буття та соціального функціонування? Російський науковець Л. Б. Баженов виокремлює такі фактори зростання в сучасному глобальному суспільстві рівня недовіри до науки та антисцієнтистських тенденцій у суспільній свідомості: соціальні причини, які залежать від тих труднощів, з якими зустрічається будь-яке суспільство на різних етапах розвитку і які викликають недовіру й навіть неприйняття значною кількістю людей певних соціальних інституцій, зокрема науки; психологічні причини, що полягають у можливості створення компенсаторного механізму, за допомогою якого “середня” людина має певну розрядку від буденних турбот; культурологічні причини, що зумовлені співіснуванням різних типів культур в сучасному суспільстві, а також їх тісною взаємодією; масово- інформаційні причини, що проявляються у можливості подання великій кількості людей за допомогою засобів масової інформації необгрунтованої антисцієнтистської критики; внутрішньо-наукові причини, які полягають у значному ускладненні сучасного наукового знання та великій методологічній і світоглядній дистанції між науковим мисленням і мисленням “середньої” людини [3, с. 218-219].

Водночас сьогодні існують і відверто негативні, з нашої точки зору, прояви застосування ірраціоналістичних учень і постулатів в освітній практиці. Особливо це стосується використання втаємничених, окультних практик для оволодіння людською свідомістю й поведінкою, для залучення її до виконання певних соціальних дій, незалежних від її волі.

По-перше, утвердивши та обґрунтувавши концептуально-теоретичне розуміння науки й практики (соціального досвіду) як двох взаємообумовлених полюсів соціальної основи, на якій здійснюється освіта, доведено фундаментальну єдність та взаємозалежність науки, освіти й соціальної практики як феноменів, що визначають у рамках інформаційно-знаннєвого суспільства основні тенденції цивілізаційного й соціокультурного розвитку.

По-друге, визначивши науку як камертон легітимності знань, делегованих в освіту, проаналізовано епістемологічно-методологічний та ціннісно-смисловий потенціал взаємодії освітнього й наукового середовища, що забезпечує ефективний інноваційний розвиток соціальних практик та гуманістичне наповнення суспільної свідомості. Наука, створюючи й верифікуючи знання, формує сьогодні світоглядно-ціннісну матрицю впорядкованого сприйняття складного середовища безлічі інформаційних реальностей, тим самим дозволяючи людині усвідомлювати власні особистісні та соціальні цінності та цілі.

По-третє, проаналізувавши феномен соціальної практики як критерію істинності знань і практичної затребуваності особистісно-професійних компетенцій, що набуваються в освіті, доведено безпосередню взаємозалежність між сучасними глобальними соціокультурними та інформаційно-цивілізаційними тенденціями та ключовими принципами вибудовування національних, регіональних та загальносвітових стратегем освіторозвитку.

По-четверте, дослідивши проблему співвідношення раціонального (наукового) та ірраціонального (духовного, езотеричного, окультного) знань у сучасних освітніх практиках, відзначено принципову неможливість сучасної науки претендувати на ексклюзивне право визначати світоглядно-ціннісні та буттєво-смислові орієнтації людини початку ХХІ століття. Духовні потреби особистості не можуть бути вичерпані алгоритмізованим технологічним середовищем та агресивними інформаційно- суспільними практиками, що призводить до актуалізації ірраціональних мотивів у концептуальній структурі сучасної парадигми освіторозвитку. Тому необхідно обережно актуалізувати ірраціональні мотиви й засоби в рамках освітньої практики, не забуваючи, що фундаментальною основою й двома полюсами соціального фундаменту, на яких здійснюється освіта, є все ж таки наука та соціальна практика.

Список використаних джерел

1. Андрущенко В. П. Світанок Європи: Проблема формування нового учителя для об'єднаної Європи ХХІ століття / Віктор Андрущенко. - К.: Знання України, 2011. - 1099 с.

2. Андрущенко В. П. Філософія освіти “в замежжі завтрашнього дня” / Віктор Андрущенко // Філософія освіти. - 2008. - №1-2 (7). - С.7-14.

3. Баженов Л. Б. Анализ антисциентистских тенденций в общественном сознании / Л. Б. Баженов // Проблема ценностного статуса науки на рубеже ХХІ века. - СПб.: РХГИ, 1999. - С.209- 222.

4. Барбур И. Этика в век технологий / Иен Барбур. - М.: Библейско-богословский институт св.апостола Андрея, 2001. - ХХІІ, 382 с.

5. Бевзенко Л. Суспільство ризику та напрямки пошуку адекватних освітянських стратегій / Любов Бевзенко // Філософія освіти. - 2006. - №3 (5). - С.34-53.

6. Бердяев Н. А. Дух и реальность. Основы богочеловеческой духовности // Бердяев Н. А. Философия свободного духа / Николай Бердяев. - М.: Республика, 1994. - С.363-462.

7. Бургун І. В. Актуальність упровадження компетентнісного підходу в освітню практику / І. В. Бургун // Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології. Збірник наукових праць Херсонського національного технічного університету. - 2010. - №1 (2). - С.159-165.

8. Голуб Т. Наукова складова європейської системи гарантії якості вищої професійної освіти / Тетяна Голуб // Нова педагогічна думка. Науково-методичний журнал. - 2012. - №1 (69). - С.131-133.

9. Грицаєнко П. М. Гуманітарна освіта: сутність та особливості прояву (соціально-філософський аналіз). Автореф. дис.... канд. філос. наук. Спец.: 09.00.03 - соціальна філософія та філософія історії / Петро Грицаєнко. - К., 2009. - 17 с.

10. Добронравова І. Філософія освіти за доби постнекласичної науки / Ірина Добронравова // Філософія освіти. - 2005. - №1. - С.116-125.

11. Драч І. І. Організація наукової діяльності студентів у вищих навчальних закладах / І. І. Драч // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник. - К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, 2007. - Вип.47. - С.20-23.

12. Євтух М. Модернізація навчального процесу у контексті переосмисленого усвідомлення взаємодії віри і знань / Микола Євтух, Іван Волощук // Філософія освіти. - 2008. - №1-2 (7). - С.254-261.

13. Жижко Т. А. Вплив глобалізаційних процесів сьогодення на університетську освіту / Тетяна Жижко // Гілея: науковий вісник. Збірник наукових праць / Гол. ред. В. М. Вашкевич. - К.: ВІР УАН, 2011. - Спецвипуск. - С.458-466.

14. Землянкін А. І. Концептуальний підхід до інтеграції науки,

вищої освіти і виробництва / А. І. Землянкін, І. Ю. Підоричева // Стратегія і механізми регулювання промислового розвитку: Збірник наукових праць. - Донецьк: Інститут економіки

промисловості НАН України, 2009. - С.87-101.

15. Зуєв А. В. Екзистенціальний потенціал постнекласичної науки (соціально-філософський аналіз). Автореф. дис.. канд. філософ. наук. Спец.: 09.00.03 - соціальна філософія та філософія історії / Андрій Зуєв. - К., 2004. - 19 с.

16. Ісаєнко С. А. Компетенція і компетентність фахівця у контексті його професіоналізму / С. А. Ісаєнко, О. В. Ільїна // Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. Серія: Педагогіка, психологія, філософія. Збірник наукових праць. - К.: НУБіП, 2011. - Вип.159.

- Ч.4. - С.209-215.

17. Ковтонюк М. М. Фундаменталізація освіти як необхідний чинник у системі професійної підготовки спеціаліста / Мар'яна Ковтонюк // Проблеми сучасної педагогічної освіти: педагогіка і психологія. Збірник наукових праць - Ялта: КГУ, 2011. - Вип.34.

- Ч.1. - С.106-110.

18. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. - К.: “К. І. С.”, 2004. -112 с.

19. Корсак К. Нова наукова основа діяльності систем освіти ХХІ ст. / Костянтин Корсак // Вісник Інституту розвитку дитини. Випуск 6. Серія: Філософія, педагогіка, психологія: Збірник наукових праць. - К.: Видавництво Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова, 2009. - С.28-34.

20. Кохановский В. П. Основы философии науки. Учебное пособие для аспирантов / В. П. Кохановский, Т. Г. Лешкевич, Т. П. Матяш, Т. Б. Фатхи. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2008. - 603с.

21. Кравченко А. А. Суперечності освітнього процесу в інноваціях інфосвіту: контекст творчості / А. А. Кравченко // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. Збірник наукових праць. - Запоріжжя: ЗДІА, 2012. - Вип.49. - С.250-256.

22. Кремень В. Освіта і наука: інноваційний аспект / Василь Кремень // Науковий вісник Інституту професійно-технічної освіти НАПН України. Професійна педагогіка. - 2011. - №1. - С.4-7.

23. Кримський С. Б. Запити філософських смислів / Сергій Кримський. - К.: Вид. ПАРАПАН, 2003. - 240 с.

24. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи. Навчальний посібник / А. І. Кузьмінський. - К.: Знання, 2005. - 486 с.

25. Кузьома Т. Б. Формування наукового пізнання у студентів вищих навчальних закладів у результаті грамотної реалізації принципу науковості / Тетяна Кузьома // Проблеми сучасної педагогічної освіти: педагогіка і психологія. Збірник наукових праць. - Ялта: КГУ, 2008. - Вип.19. - Ч.2. - С.28-30.

26. Лісовський П. Соціокультурна контекстуальність епістемологічної теорії науки в системі духовного капіталу / Петро Лісовський // Світогляд - Філософія - Релігія. Збірник наукових праць. - Суми: ДВНЗ “Українська академія банківської справи НБУ”, 2011. - №2 (2). - С.187-194.

27. Моніторинг якості освіти: становлення та розвиток в Україні: Рекомендації з освітньої політики / Під заг. ред. О. І. Локшиної. - К.: “К. І. С.”, 2004. - 160 с.

References

1. Andrushhenko V.P. Svitanok Jevropy: Problema formuvannja novogo uchytelja dlja ob'jednanoi' Jevropy ХХ stolittja / Viktor Andrushhenko. - K.: Znannja Ukrai'ny, 2011. - 1099 s.

2. Andrushhenko V.P. Filosofija osvity “v zamezhzhi zavtrashn'ogo dnja” / Viktor Andrushhenko // Filosofija osvity. - 2008. - №1-2 (7). - S.7-14.

3. Bazhenov L.B. Analiz antiscientistskih tendencij v obshhestvennom soznanii / L.B. Bazhenov // Problema cennostnogo statusa nauki na rubezhe ХХІ veka. - SPb.: RHGI, 1999. - S.209-222.

4. Barbur I. Jetika v vek tehnologij / Ien Barbur. - M.: Biblejsko- bogoslovskij institut sv. apostola Andreja, 2001. - ХХІІ, 382 s.

5. Bevzenko L. Suspil'stvo ryzyku ta naprjamky poshuku adekvatnyh osvitjans'kyh strategij / Ljubov Bevzenko // Filosofija osvity. - 2006. - №3 (5). - S.34-53.

6. Berdjaev N.A. Duh i real'nost'. Osnovy bogochelovecheskoj duhovnosti // Berdjaev N.A. Filosofija svobodnogo duha / Nikolaj Berdjaev. - M.: Respublika, 1994. - S.363-462.

7. Burgun I.V. Aktual'nist' uprovadzhennja kompetentnisnogo pidhodu v osvitnju praktyku / I.V. Burgun // Aktual'ni problemy derzhavnogo upravlinnja, pedagogiky ta psyhologii'. Zbirnyk naukovyh prac' Hersons'kogo nacional'nogo tehnichnogo universytetu. - 2010. - №1 (2). - S.159-165.

8. Golub T. Naukova skladova jevropejs'koi' systemy garantii' jakosti vyshhoi' profesijnoi' osvity / Tetjana Golub // Nova pedagogichna dumka. Naukovo-metodychnyj zhurnal. - 2012. - №1 (69). - S.131-133.

9. Grycajenko P.M. Gumanitarna osvita: sutnist' ta osoblyvosti projavu (social'no-filosofs'kyj analiz). Avtoref. dys. ... kand. filos. nauk. Spec.: 09.00.03 - social'na filosofija ta filosofija istorii' / Petro Grycajenko. - K., 2009. - 17 s.

10. Dobronravova I. Filosofija osvity za doby postneklasychnoi'nauky / Iryna Dobronravova // Filosofija osvity. - 2005. - №1. - S.116-125.

11. Drach 1.1. Organizacija naukovoi' dijal'nosti studentiv u vyshhyh navchal'nyh zakladah / 1.1. Drach // Problemy osvity: Naukovo-metodychnyj zbirnyk. - K.: Instytut innovacijnyh tehnologij i zmistu osvity, 2007. - Vyp.47. - S.20-23.

12. Jevtuh M. Modernizacija navchal'nogo procesu u konteksti pereosmyslenogo usvidomlennja vzajemodii' viry i znan' / Mykola Jevtuh, Ivan Voloshhuk // Filosofija osvity. - 2008. - №1-2 (7). -

S. 254-261.

13. Zhyzhko T.A. Vplyv globalizacijnyh procesiv s'ogodennja na universytets'ku osvitu / Tetjana Zhyzhko // Gileja: naukovyj visnyk. Zbirnyk naukovyh prac' / Gol. red. V.M. Vashkevych. - K.: VIR UAN, 2011. - Specvypusk. - S.458-466.

14. Zemljankin A.I. Konceptual'nyj pidhid do integracii' nauky, vyshhoi' osvity i vyrobnyctva / A.I. Zemljankin, I.Ju. Pidorycheva // Strategija i mehanizmy reguljuvannja promyslovogo rozvytku: Zbirnyk naukovyh prac'. - Donec'k: Instytut ekonomiky promyslovosti NAN Ukrai'ny, 2009. - S.87-101.

15. Zujev A.V. Ekzystencial'nyj potencial postneklasychnoi' nauky (social'no-filosofs'kyj analiz). Avtoref. dys. ... kand. filosof. nauk. Spec.: 09.00.03 - social'na filosofija ta filosofija istorii' / Andrij Zujev. - K., 2004. - 19 s.

16. Isajenko S.A. Kompetencija i kompetentnist' fahivcja u konteksti jogo profesionalizmu / S.A. Isajenko, O.V. Il'i'na // Naukovyj visnyk Nacional'nogo universytetu bioresursiv i pryrodokorystuvannja Ukrai'ny. Serija: Pedagogika, psyhologija, filosofija. Zbirnyk naukovyh prac'. - K.: NUBiP, 2011. - Vyp.159. - Ch.4. - S.209-215.

17. Kovtonjuk M.M. Fundamentalizacija osvity jak neobhidnyj chynnyk u systemi profesijnoi' pidgotovky specialista / Mar'jana Kovtonjuk // Problemy suchasnoi' pedagogichnoi' osvity: pedagogika i psyhologija. Zbirnyk naukovyh prac' - Jalta: KGU, 2011. - Vyp.34. - Ch.1. - S.106-110.

18. Kompetentnisnyj pidhid u suchasnij osviti: svitovyj dosvid ta ukrai'ns'ki perspektyvy: Biblioteka z osvitn'oi' polityky / Pid zag. red. O.V. Ovcharuk. - K.: “K.I.S.”, 2004. -112 s.

19. Korsak K. Nova naukova osnova dijal'nosti system osvity ХХ! st. / Kostjantyn Korsak // Visnyk Instytutu rozvytku dytyny. Vypusk 6. Serija: Filosofija, pedagogika, psyhologija: Zbirnyk naukovyh prac'. - K.: Vydavnyctvo Nacional'nogo pedagogichnogo universytetu im. M.P. Dragomanova, 2009

20. Kohanovskij V.P. Osnovy filosofii nauki. Uchebnoe posobie dlja aspirantov / V.P. Kohanovskij, T.G. Leshkevich, T.P. Matjash,T. B. Fathi. - Rostov-n/D.: Feniks, 2008. - 603 s.

21. Kravchenko A.A. Superechnosti osvitn'ogo procesu v innovacijah infosvitu: kontekst tvorchosti / A.A. Kravchenko // Gumanitarnyj visnyk Zaporiz'koi' derzhavnoi' inzhenernoi' akademii'. Zbirnyk naukovyh prac'. - Zaporizhzhja: ZDIA, 2012. - Vyp.49. - S.250-256.

22. Kremen' V. Osvita i nauka: innovacijnyj aspekt / Vasyl' Kremen' // Naukovyj visnyk Instytutu profesijno-tehnichnoi' osvity NAPN Ukrai'ny. Profesijna pedagogika. - 2011. - №1. - S.4-7.

23. Kryms'kyj S.B. Zapyty filosofs'kyh smysliv / Sergij Kryms'kyj. - K.: Vyd. PARAPAN, 2003. - 240 s.

24. Kuz'mins'kyj A.I. Pedagogika vyshhoi' shkoly. Navchal'nyj posibnyk / A.I. Kuz'mins'kyj. - K.: Znannja, 2005. - 486 s.

25. Kuz'oma T.B. Formuvannja naukovogo piznannja u studentiv vyshhyh navchal'nyh zakladiv u rezul'tati gramotnoi' realizacii' pryncypu naukovosti / Tetjana Kuz'oma // Problemy suchasnoi' pedagogichnoi' osvity: pedagogika i psyhologija. Zbirnyk naukovyh prac'. - Jalta: KGU, 2008. - Vyp.19. - Ch.2

26. Lisovs'kyj P. Sociokul'turna kontekstual'nist' epistemologichnoi' teorii' nauky v systemi duhovnogo kapitalu / Petro Lisovs'kyj // Svitogljad - Filosofija - Religija. Zbirnyk naukovyh prac'. - Sumy: DVNZ “Ukrai'ns'ka akademija bankivs'koi' spravy NBU”, 2011. - №2 (2). - S.187-194.

27. Monitoryng jakosti osvity: stanovlennja ta rozvytok v Ukrai'ni: Rekomendacii' z osvitn'oi' polityky / Pid zag. red. O.I. Lokshynoi'. - K.: “K.I.S.”, 2004. - 160 s.

Размещено на Allbest.ru