Філософія освіти Дж. Д’юї та екоосвіта

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.013.73:001.14+504.063

Національний фармацевтичний університет

Філософія освіти Дж. Д'юї та екоосвіта

Філяніна Н.М.

Значний інтерес для аналізу методологічних підвалин формування концепції екоосвіти та визначення екоосвітнього потенціалу гуманітарних знань становить філософія американського філософа Дж.Д'юї. Філософії освіти Дж. Д'юї присвячена значна кількість досліджень [3; 4; 5], проте серед них досі немає розвідок, що безпосередньо мають на меті виявлення методологічного потенціалу спадщини філософа для формування концепції екологічної освіти, яка відповідала б викликам сьогодення.

Метою статті є визначення положень філософії Дж. Д'юї, на які можна було б спиратися під час розробки концепції екологічної освіти, зокрема тих положень, що стосуються досвіду, організації освітнього процесу, формування змісту освіти та навчальних планів. Це важливо ще й тому, що, на думку І.Радіонової, евристичний потенціал спадщини Дж. Д' юї досі ще не набув належної оцінки в вітчизняній філософії освіти [4].

Вихідним для даного дослідження є визначення філософії освіти як форми мислення, “яка, як і все мислення, походить від усього непевного у предметі досвіду і має на меті визначити природу проблеми і сформулювати гіпотези, щоб перевірити їх на практиці, у дії" [1, с. 265].

В праці “Досвід і освіта” Дж. Д'юї писав: “В історії теорії освіти є помітним протистояння між ідеєю про внутрішній зв'язок й ідеєю про те, що її розвиток відбувається завдяки зовнішнім чинникам; все це зумовлено природними факторами, і освіта - це процес подолання природних схильностей і заміни їх рисами, набутими під зовнішнім тиском” [2, с. 20]. Йдеться про співвідношення внутрішніх чинників, що визначають буття людини, її здатність освоювати навколишній світ, набувати досвід, а також узгоджувати внутрішній світ зі світом зовнішнім.

Формування концепції екологічної освіти, програм та навчальних планів також можна розглядати як розв'язання суперечності між зовнішніми та внутрішніми чинниками розвитку освіти, оскільки сам запит на екологічну освіту виник як реакція освіти на виклики екологічної кризи, які значною мірою виконують роль зовнішнього чинника стосовно освіти.

Екологічну освіту зазвичай розглядають як частину освітнього процесу, спрямованою на надання та поглиблення знань про природу та природні екосистеми шляхом розробки відповідних програм для всіх груп населення й, особливо, розширення різних фахових знань про вплив на довкілля. Недоліком такого розуміння підходу до формування концепцій екоосвіти й виховання є її редукція до комплексу природничо- наукових чи техніко-інженерних знань. Про це, зокрема свідчить той факт, що програми з екоосвіти зазвичай включалися в якості додаткового компонента в програми і навчальні плани з природничих чи інженерно-технічних дисциплін. Значно менше уваги надається гуманітарному обґрунтуванню екоосвітніх концепцій, хоча слід зазначити, що чимало дослідників визнають важливість мобілізації потенціалу гуманітарних наук для обґрунтування й формування концепції екоосвіти. Оскільки екологічні кризи є одночасно і причиною і наслідком кризи гуманітарної, то не можна говорити про подолання екологічної кризи поза осмисленням глибинних засад людського буття та системи цінностей.

Розробка нових концепцій освіти, в тому числі і концепцій, які були б відповіддю на виклики гуманітарної та екологічної криз, є складним і суперечливим процесом, якому притаманні всі суперечності розвитку освіти взагалі. “Було б дивно, - писав Дж. Д' юї, - якби така суспільно важлива галузь, як освіта, не була б ареною практичної і теоретичної боротьби” [2, с. 18]. Визнаючи пов'язаність освіти з усіма сферами суспільного життя, Дж.Д'юї прагнув дослідити природу суперечностей розвитку освіти як соціального інституту та філософії освіти як рефлексії над цим інститутом: “Призначенням інтелектуальної теорії освіти є з' ясування причин існуючих протиріч - не підтримка тієї чи іншої позиції, а визначення подальших дій всеосяжного і глибшого рівня, ніж той, який сформувався завдяки практичній діяльності та ідеям супротивних сторін” [2, с. 18].

Осердям будь-якої освітньої системи, на переконання Дж. Д'юї, є “органічний зв'язок між навчанням і особистим досвідом” [2, с. 26]. Тому важливо дослідити зміст поняття досвіду, оскільки не будь-який досвід має “дійсне чи однакове значення” для освіти. Також неприпустимо ототожнювати досвід із навчанням, оскільки досвід може призводити до спотворення розвитку навчання, породжувати грубість, може спричинити недостатню вразливість і чутливість, закріпити машинальність навиків особи в певній сфері. Результатом набутого досвіду може бути й зниження можливості набуття майбутнього досвіду, він може спричинювати бездіяльність та недбалість.

Зупинимося детальніше на філософсько-освітніх поглядах Дж. Д' юї з метою з' ясувати яким чином вона може допомогти зрозуміти особливості формування освітньої теорії та практики, ролі освіти як соціального інституту, а відтак - і можливостей застосування спадщини Дж. Д' юї для формування засад сучасної концепції екологічної освіти.

І. Радіонова звертає увагу на практично-активну методологію Дж. Д' юї і, особливо, ту обставину, що філософ виявляв неабияку зацікавленість у методах пізнання, що застосовуються природничими науками (метод споглядання, метод теорії як гіпотези та метод експериментальної перевірки), вважаючи, що саме ці методи могли бути застосовані для дослідження гуманітарних і моральних питань під час реконструкції філософських систем минулого. Він також виходив з невизначеності ситуації, оскільки як соціальна дійсність загалом, так і педагогічна, зокрема, не є однозначно детермінованими, а отже є проблематичними. Якщо ж ситуація сприймається як проблематична, то від її тлумачення залежатиме й вибір засобів та шляхів її розв'язання, а розв'язання постає ідеєю або потенційною можливістю вирішення конфлікту. Можливості розв'язання проблемних ситуацій підлягають процедурі символічної перевірки шляхом раціонального дискурсу у формі вибору можливостей, що здійснюється за допомогою символів [4].

Згідно Дж.Д'юї, ідеї, подібно до фактів, мають оперативний характер. Вони стимулюють і скеровують подальші операції спостереження. Таким чином, ідеї набувають значення пропозицій та планів такого реагування на наявні умови та обставини, що допомагає здобувати нові факти і перетворювати нові фактичні дані на когерентну цілісність. У свою чергу оперативність фактів виявляється в тому, що вони слугують матеріалом для доказу. Тобто, Дж.Д'юї виявляє постійний зворотній зв' язок між ідеями й фактами. Цю схему філософ застосовує для аналізу виховання як способу самозбереження динамічного суспільства, розглядаючи процес виховання як поліпшення якості соціального досвіду і, водночас, піддаючи критиці статичні теорії виховання, які ігнорують живу взаємодію між людиною та світом. Згідно Дж.Д' юї, єдиним можливим способом самозбереження соціальності є демократичне виховання або виховання для демократії. Демократизм філософії виховання Д'юї, підсумовує І.Радіонова, полягає в зміні статусу дитини у виховній дійсності, де вона постає як активна істота, котра знаходиться в постійній взаємодії зі своїм соціокультурним середовищем, встановлює собі цілі й шукає засоби для розв' язання проблемних ситуацій [4, с. 128]. Виходячи з викладеного вище, можна дійти висновку, що екологічна освіта та виховання мають розглядатися насамперед в рамках динамічних, за Дж. Д'юї, а не статичних теорій виховання.

Заслуговує також на увагу інтерпретація ролі школи як інструменту виховання індивіда. Школа, згідно Дж. Д' юї, постає як спеціальний інститут, створений членами суспільства з метою спрощення, очищення та інтеграції соціального досвіду до такого стану, щоб цей досвід могли б зрозуміти, перевірити і застосувати діти. Проте реальний центр життя дитини міститься не в науці як такій, а в особистому соціальному досвіді дитини. Завдяки цьому поєднується антропологія дитини з проблемою набуття соціального досвіду [4, с. 128]. Фокусуючи це положення на екологічну освіту можна зробити висновок про те, що школа має бути не лише осередком набуття “спрощених та очищених” знань про закони функціонування природних систем, взаємодію людини та природи, роль природних ресурсів в житті людини, а й досвіду використання цих знань для розв'язання повсякденних життєвих ситуацій, які насправді бувають значно складнішими за завдання у підручнику. Тому шкільні програми й план мають орієнтувати учнів не так на засвоєння певного обсягу фактів чи законів природи (а за умов ускладнення екологічної ситуації обсяг фактів стрімко зростає, але не завжди адекватно засвоюється учнями), як вміння розв'язувати ті чи ті проблеми.

І. Радіонова звертає увагу на те, що методологія прагматизму, яку репрезентує Дж. Д' юї, припускає наявність в індивідуальній чи соціальній пам' яті алгоритмів, які допомагають пошуку розв' язання тієї чи іншої проблеми, а ключем до пошуку такого алгоритму мають бути знання, які перетворюються на ключ до пошуку розв' язання проблеми. Для цього шкільні, крижні знання мають доповнюватися життєвим досвідом, народжуючи новий досвід. “Шанси на вирішення проблеми, - пише І. Радіонова, - зростають у випадку поширення контактів з іншими людьми, групами, націями, людськими практиками” [4, с. 129]. Проте знання мають не додаватися чи привласнюватися, а сприяти досягненню як індивідуального, так і колективного розуму. Цей висновок має суттєве значення для формування змісту екологічної освіти та розробки програм з екологічної освіти та виховання.

Необхідність змін системи освіти Дж. Д'юї порівнював з коперніканською революцією, оскільки саме дитина має стати тим центром, навколо якого обертаються всі доступні освітні засоби та можливості. Освітнім практикам також належить відмовитися від некоректного протиставлення незрілості дитини і зрілості дорослого, позбавляючи дитинство самоцінності, уникаючи при цьому “спокуси педагогічного романтизму”. Таким чином, обстоюючи дитиноцентризм в освіті, Дж. Д' юї застерігав від погляду на сили дитини та її інтереси як на щось завершене і значуще само по собі. Головною особливістю дитини він вважав здібність дитини до росту, а метою виховання - збереження цієї здібності [4, с. 130].

Ця теза Дж. Д' юї також набуває актуальності у зв'язку із екологічною освітою, яка передбачає не лише отримання відповідних знань, а й формування звички систематично застосовувати ці знання на практиці, тобто зміну поведінки, яка має ґрунтуватися на досвіді. Багато в чому дорослі є взірцем для наслідування дітьми й переймання поведінкових стереотипів - не лише позитивних, а, на жаль, і негативних. Дорослим значно важче змінювати свою повсякденну поведінку, незважаючи на те, що більшість з них і свідомі необхідності таких змін.

Водночас педагоги та активісти природоохоронних рухів, що опікуються екологічною освітою та вихованням, зазначають, що діти значно чутливіші до сприйняття природи, екологічних проблем та засвоєння норм екологічної поведінки. Діти ж, здобуваючи базові екологічні знання, що стосуються, наприклад, збереження рослин і тварин, ощадливого ставлення до природних ресурсів, поводження з відходами, більш вмотивовані до використання цих знань у повсякденній поведінці.

Ці педагогічні спостереження та досвід підтверджують тезу Дж. Д' юї про некоректність протиставлення незрілості дитини і зрілості дорослого. В сучасних умовах діти за певних ситуацій здатні виявляти вищий рівень екологічної свідомості та використовувати набуті екологічні знання у повсякденному житті.

Під час розробки концепції екологічної освіти слід брати до уваги ту обставину, що діти і дорослі вчаться по-різному. Результатом усвідомлення цієї відмінності стала поява спеціальної наукової дисципліни андрагогіки, яка досліджує методи навчання дорослих. Андрагогіка виникла в Європі у 1950-і роки, а потім набула розвитку й поширення в США завдяки дослідженням Малкомна Ноулеса (Malkomn S. Knowles), серед яких чільне місце належить праці “Сучасна практика освіти дорослих: від педагогіки до андрагогіки” (Кембрідж, 1980) [6; 10; 11]. Відмінність між навчанням дорослих та дітей полягає у тому, що навчання дорослих базується: більшою мірою на проблемах і взаємодії, ніж на дидактиці; на рівності між тим, хто навчає, і тим, хто навчається. М. Ноулес також сформулював шість основних принципів навчання дорослих:

- дорослі внутрішньо мотивовані і самостійні;

- дорослі переносять свій життєвий досвід та знання на процес навчання;

- дорослі орієнтовані на певну мету;

- дорослі орієнтовані на доречність;

- дорослі практичні;

- дорослі люблять, щоб їх поважали.

Не зупиняючись детально на аналізі принципів навчання дорослих, зауважимо лише важливість усвідомлення відмінностей у навчанні дітей та дорослих. Із цього випливає, що на загал дорослі, вважаючи себе самостійними людьми, схильні не надто дослухатися до застережень засобів масової інформації, звернень громадськості, настанов інших людей, а тому їм важче перебудовувати свою поведінку в напрямі її екологізації без належних навчальних програм, а екологічна освіта дорослих, зазвичай, здійснюється в межах їхнього фаху (як форма підвищення кваліфікації, елемент кар'єрного зростання тощо), а не формування загальної життєвої позиції та принципів поведінки в повсякденному житті, оскільки мають справу зі сформованою особистістю.

Важливо також зазначити, що під час навчання дітей педагоги орієнтовані як на навчання, так і на виховання особистості, тоді як навчання дорослих, як правило, вмотивовується перспективами кар'єрного зростання, підвищення соціального статусу тощо.

В цьому, певною мірою, виявляються переваги досвіду дитини над зрілістю дорослих в ставленні до природи, довкілля, інших людей. Зважаючи на це, педагоги дійшли висновку, що не лише дорослі, як це усталено традицією, є учителям та вихователями дітей, а й діти можуть навчати дорослих, передавати їм свій досвід, вмотивовувати до змін повсякденної поведінки.

В сучасній екологічній освіті навіть розроблено підхід, який формується як “Діти - вчителі дорослих” [7; 8]. Насамперед це стосується найближчого дорослого оточення дітей, тобто їхніх батьків, і ефективність такої моделі поєднання неформальної та формальної освіти доводить свою ефективність.

На цьому підході ґрунтується, зокрема, низка проектів Програми ООН з довкілля (ЮНЕП), серед яких варто назвати започаткований 2003 року проект TUNZA як довгострокова стратегія залучення молоді до дій на захист довкілля у співпраці з ЮНЕП і надати можливість представникам молодої генерації різних країн світу донести свій голос до політиків, відповідальних за ухвалення важливих рішень щодо довкілля [12]. Інший приклад - щорічні конкурси дитячих малюнків на екологічну тематику, що вже понад 20 років здійснює ЮНЕР спільно з японською фундацією “Глобальний мир і довкілля” (Foundation for

Global Peace and Environment - FGPE) та корпораціями Bayer та Nikon.

Такі підходи до посвячення дітей в екологічні проблеми та заохочення їх до творчого пошуку шляхів розв'язання набули широкої популярності в різних країнах і можуть проводитися як на загальнонаціональному, так і локальному рівнях за участі місцевих громад, національних і локальних органів урядування, освітніх установ та неурядових природоохоронних організацій. У таких підходах до організації навчання актуалізуються не лише знання дітей з різних предметів, їхній повсякденних досвід, а й творчі можливості - здатність відобразити свої переживання та надії через малюнки, вірші, казки, оповідання, вистави тощо. Мета таких форм навчання й виховання полягає у тому, щоб налагодити діалог між поколіннями на засадах рівноправності відповідно до засад як педагогіки, так і андрагогіки. Діти вчаться сприймати й розв'язувати “дорослі”, тобто важливі проблеми, а дорослі - не залишатися байдужими до дитячих тривог і переживань.

Широке запровадження в практику екоосвітніх моделей, ґрунтованих на визнанні ролі особистості, індивідууму, самостійності мислення та паритетності дітей і дорослих у набутті нового досвіду екологічно дружньої поведінки підтверджує значний потенціал філософії освіти Дж. Д'юї, який визначав школу в широкому сенсі цього слова, як суспільний інститут, де дитина “вчиться збагачувати соціум й одночасно протистояти диктату соціальної реальності” [4, с. 134].

Дж. Д'юї писав також про філософський дуалізм людини і природи, який складає основу поділу наук на природничі й гуманітарні, що є похідною від поділу світу на світ природи і світ людини як незалежні сфери існування, кожна з яких повинна мати окрему групу наук, пов' язаних із нею. Першу сферу досліджують природничі науки, а другу - гуманітарні, провідною з- поміж яких є література. Проте він вважав хибним уявлення про те, що “вчення про мову і літературу лише гуманітарне за своєю природою, а наука має чисто фізичну сутність”, зауважуючи, що таке уявлення “завдає шкоди впровадженню обох напрямів в освіті”. Тут же Дж. Д'юї розтлумачує свою позицію: “Людське життя не триває у вакуумі, а природа - це не просто художня сцена, на якій розігрується життєва драма. Життя людини вплетене в природні процеси; успіх чи крах її кар'єри залежить від розуміння цих процесів” [1, с. 182]. філософія освіта екологічний демократія

На переконання Дж. Д'юї, дуалістичне бачення природи і людини вплинуло не лише на поділ дисциплін, а й на форму боротьби “природничих наук і літературознавства у навчальних планах”. Проте, такий поділ не відповідає реальним запитам освіти, особливо у наш час. На практиці пом'якшати його вдається за допомогою механічного компромісу, коли “місця розподіляють між науками, які вивчають природу, і науками, що присвячені людині” [1, с. 182]. До речі, традиція такого механічного підходу до навчальних планів з викладання природничих і гуманітарних дисциплін спостерігається в навчальних планах і дотепер.

“Знання можуть бути також настільки непов'язаними між собою, - писав Дж. Д'юї в праці “Досвід і освіта”, - що, незважаючи що окремі їх елементи є прийнятними і навіть захоплюючими, вони не становитимуть загальної єдності. У таких випадках енергія розсіюється, і особа стає легковажною” [2, с. 27]. Наслідком формування таких звичок, на переконання Дж. Д'юї, стає неможливість контролю над майбутніми знаннями. Саме на такий характер подачі знань хибує традиційна система освіти.

Природничі науки трактуються Дж.Д'юї як окремий обсяг досліджень, що складаються з технічної інформації про природний світ. Досліджуючи протистояння природничих та гуманітарних наук, філософ звертається до досвіду стародавніх греків і доходить висновку, що греки цікавилися “вільним пізнанням природних фактів й естетичною насолодою, яку можна отримувати від природи, і добре усвідомлювали, наскільки глибоко суспільство пустило корені в природу і наскільки воно підпорядковане законам природи, аби ще роздувати конфлікт між людиною та природою” [1, с. 222]. Отже, стародавні греки використовували гуманістичний інтерес як основу зацікавленості в природі, а природу - як основу для підтримки людських цілей. Але антична традиція поєднання гуманітарних і природничих знань з плином часу і в силу історичних обставин була втрачена.

Проте Дж. Д'юї переконаний у необхідності подолати відокремленість наук про природу і наук про людину, щоб отримати можливість “побачити науковий факт чи закон у його людському вимірі, а не лише природному й технічному контексті”. Таке бачення дозволяє розширити значущість природничих фактів і законів та надати їм більшої культурної цінності. “Важливо вловити цей факт у соціальних зв'язках - вловити його функцію в житті” - писав Дж. Д'юї [1, с. 229].

Як уже зазначалося, механістичний поділ наук на природничі й гуманітарні дисципліни зберігається й сьогодні, і його недоліки негативно позначаються на якості освітнього процесу загалом та екологічної освіти зокрема, породжуючи нерозуміння людиною своєї залежності від природного світу та хибні дії стосовно природи, а отже й самої людини. З одного боку, цілком виправданим є те, що екологія, як дисципліна, що зародилася в лоні біології, викладається в циклі природничо-наукових дисциплін. Але, з іншого боку, сучасна екологічна проблематика насправді виходить далеко за межі суто природничо-наукової, оскільки стосується кожної людини й людського досвіду загалом. Тому перед освітою й процесом виховання постає складне завдання “перекласти” мову наукових фактів і знань у дії на захист природи, поєднати їх із відповідною системою цінностей і зробити нормою повсякденної поведінки. Виконати ж це завдання неможливо поза системою гуманітарних знань, що репрезентують систему загальнолюдських цінностей. Все це актуалізує потенціал філософської спадщини Дж. Д'юї.

Позитивним прикладом використання філософської та освітянської спадщини Дж.Д'юї може слугувати дослідження Дж. Квай (John Quay) та Дж. Сіман (Jayson Seaman) “John Dewey and Education Outdoors: Making Sense of the “Educational Situation” through more than a Century of Progressive Reforms”, де узагальнюється тривалий досвід навчання “поза чотирма стінами класної кімнати” [13]. Ми навели назву цієї праці мовою оригіналу з огляду на труднощі однозначного перекладу словосполучення “education outdoors”, оскільки це поняття має цілу низку інтерпретацій, тлумачень в англійські мові відповідно до того, в якому контексті воно використовується. Відповідно, це словосполучення може перекладатися як “позашкільна освіта”, “навчання поза школою”, “освіта на відкритому повітрі” тощо.

В передмові до праці “John Dewey and Education Outdoors: Making Sense of the “Educational Situation” through more than a Century of Progressive Reforms” професор К. Кнапп (Clifford E. Knapp) зауважує, що, з одного боку, в такому навчанні немає нічого принципово нового, оскільки учні традиційно беруть участь у різноманітних екскурсіях, з іншого, - змінюється зміст поняття “освіта поза школою” відповідно до розуміння змісту й завдань освіти. Так, відповідно до перебігу освітніх реформ для опису змісту “освіти поза школою” використовують такі поняття як освіта в природі (nature education), кемпінгова/таборова освіта (camping education), освіта про збереження природи (conservation education), пригодницька освіта чи освіта через пригоди (adventure education), екологічна освіта (environmental/ecological education), практична освіта (experiential education), педагогіка місця (place-based education) тощо. Зазначимо, що вітчизняній освітній традиції відповідає узагальнююче поняття позашкільної освіти, яке також включає в себе широкий діапазон освітніх форм, методів, програм, а також різноманітні форми та методи освіти, що здійснюються в межах шкільної програми, але поза класною кімнатою. Яскравим прикладом може слугувати “Школа просто неба” знаного українського педагога-новатора Василя Олександровича Сухомлинського”.

Школи є головним, але не єдиним інститутом, що опікується освітою та вихованням. В освітньому процесі беруть активну участь батьки (родини), різноманітні об' єднання громадян, інші заклади й установи. Ця тенденція особливо наочно виявляє себе у зв'язку з загостренням екологічної ситуації та необхідністю розв'язання широкого спектру екологічних проблем: від заощадження тепла та енергії в шкільних закладах і помешканнях - до очищення річок, відновлення зелених насаджень тощо.

Тенденція до розширення спектру учасників освітнього процесу суголосна настановам Дж. Д'юї про важливість позашкільної освіти, особливо у тих формах, що передбачають спілкування з природою та безпосереднє пізнання природи. На підтвердження цього К. Кнапп наводить слова стурбованості Дж. Д'юї стосовно того, що американські діти недостатньо контактують з природою, внаслідок чого дитина наражається на небезпеку втрати контакту зі звичайною реальністю - зі світом, з простором навколо нас, з полями, річками, з проблемами отримання прихистку чи добування їжі, що було і залишається умовами звичайного життя. Тому вчитель зобов' язаний бути ознайомленим з умовами життя громади в широкому сенсі цього слова [9]. Чимало педагогів переконані, що сьогодні діти та молодь як ніколи потребують виходу навчального процесу поза класні кімнати.

Так, Дж. Квай та Дж. Сіман зазначають, що “дефіцит спілкування з природою” є потужним викликом для освіти ХХІ ст., який назрівав тривалий час, по суті, протягом усього ХХ ст. Вони намагаються досліджувати питання позашкільної освіти (освіти на відкритому повітрі), спираючись на центральну тезу філософії освіти Дж. Д'юї про співвідношення (дихотомію) дитини і навчального плану, вважаючи, що цю форму освіти слід виводити з маргінесу, надавши їй самостійного статусу. Автори переконані в унікальному статусі освіти на відкритому повітрі (в природі) в історії виховання підростаючого покоління. Тому ця форма освіти заслуговує на особливу увагу. Але оскільки вона перебуває на межі шкільної й позашкільної освіти, то являє собою особливий випадок для дослідження того феномену, який Дж. Д'юї називав “освітньою плутаниною”.

Шкільна освіта, або освіта в межах класних кімнат, в широкому сенсі позначається в англійській мові терміном indoor education, що буквально перекладається як освіта за зачиненими дверима, але самі двері виступають як метафора межі між двома різними світами - шкільним світом, представленим у шкільних планах, програмах, підручниках, що містять “спрощені та очищені” знання, та реальним складним життям [13, с. 5]. Такий поділ на шкільну і позашкільну освіту Дж.Д' юї і називав освітньою плутаниною, бо, на його думку, позашкільна освіта стикається з тими ж самими проблемами й хибує на ті ж самі вади, що й шкільна.

Водночас Дж. Квай та Дж. Сіман зазначають, що поява позашкільної освіти як освіти на відкритому повітрі, або освіти на природі, на початку ХХ ст. вмотивовувалося необхідністю адекватніше задовольняти природні інтереси дітей завдяки вивченню традиційних предметів у більш захопливий спосіб. Попередниками цієї форми навчання є спостереження за природою, шкільне садівництво й городництво. Згодом до них додалося таборування. Насправді ж, як зауважував Дж. Д'юї, різниця у двох формах навчання пролягала лише в методі, а не в змісті навчання.

Переломним етапом в розвитку освіти загалом та з огляду на співвідношення шкільної та позашкільної освіти стали 1960-і роки, коли позашкільна освіта набувала розмаїтіших форм. Збільшення уваги до позашкільної освіти, урізноманітнення її змісту та форм безпосередньо пов'язане із зростанням екологічної стурбованості населення, а (шкільна, формальна) освіта не була готова до змін, що сталися в суспільній свідомості як реакція на екологічні виклики. Тому позашкільну освіту стали розглядати як чи не найкращу відповідь на екологічні виклики. Підвищена увага до екологічних проблем супроводжувалася визначенням позашкільної освіти як прикладної позашкільної освіти. Відтоді починають формуватися й нові методи освіти, які протиставляють шкільну і позашкільну форми освіти, оскільки остання все виразніше визначалася як форма освіти, пов'язана з проблемами довкілля, насамперед природного. Це, своєю чергою, додатково актуалізувало питання предмету та методу навчання.

Одним із наслідків зростання екологічної стурбованості та розвитку екологічного руху стала поява природоохоронної освіти, чи освіти задля збереження природи (conservation education) та екологічної освіти (environmental education). Дж. Квай та Дж. Сіман доходять висновку, що позашкільна освіта набула визначного та широкого (всеосяжного) статусу серед чисельних спроб освіти реагувати на виклики екологічних криз. Все частіше середовище поза школою, поза класними стінами ототожнюють з довкіллям, і, відповідно, знання про це довкілля мають бути предметом позашкільної освіти, яка має бути визнана як самостійна та легітимна форма освіти [13, с. 5].

Водночас, зазначають дослідники, в такому розумінні позашкільної освіти немає нічого принципово нового. Подібно до того, як предметом навчання в природі були ботаніка та інші природознавчі предмети, освіта на відкритому повітрі стає предметом, що фокусується на розумінні екологічних проблем.

Таким чином, можна виділити кілька аспектів спадщини Дж. Д' юї, які мають важливе значення для розвитку концепції екологічної освіти, її методу та змісту:

1. Для формування сучасної концепції екологічної освіти важливого значення набуває методологічний принцип зв'язку освіти та індивідуального досвіду, а також єдність освіти та виховання як способу забезпечення самозбереження динамічного суспільства. Відповідно до методологічних настанов Дж. Д' юї, екологічна освіта та виховання також мають розглядатися в рамках динамічних, а не статичних теорій виховання.

2. Необхідність розробки концепції екологічної освіти, орієнтованої на дитину, що випливає з дитиноцентризму філософії освіти Дж. Д' юї, а також доцільність вироблення різних підходів до організації екологічної освіти дітей і дорослих, що випливають з відмінностей освіти для дітей і дорослих та неприпустимості “некоректного протиставлення незрілості дитини і зрілості дорослого” (Дж. Д'юї). В сучасній екологічній освіті цей принцип втілюється у формулі “Діти - вчителі дорослих”.

3. Важливість подолання поділу на природничі та гуманітарні науки та зменшення бар'єру між ними. Для концепції екологічної освіти фундаментального значення набуває погляд Дж. Д' юї на роль гуманітарних наук як таких, що забезпечують “гуманістичний інтерес як основу зацікавленості в природі”, а природи - як основу для підтримки людських цілей.

4. Єдність шкільної та позашкільної освіти особливо в тих моментах, що стосуються спілкування з природою.

Список використаних джерел

1. Д'юї Дж. Демократія і освіта. - Львів : Літопис, 2003. - 294 с.

2. Д'юї Дж. Досвід і освіта / Дж.Д'юї ; [пер. з англ. М. Василечко]. - Львів : Кальварія, 2003. - 84 с.

3. Радіонова І.О. Сучасна американська філософія освіти та виховання: тематичні поля та парадигмально-концептуальні побудови. - Харків : ХДПУ, 2000. - 208 с.

4. Радіонова І. Методологічні проблеми прагматиськи орієнтованої освіти: евристичний потенціал спадщини Дж.Дьюї / І. Радіонова // Філософія освіти. - 2005. - № 2. - С. 127-142.

5. Юлина Н.С. Очерки по философии США. ХХ век. - М. : Эдиторал УРССБ, 1999. - 304 с.

6. Knapp С.Е. Foreworld // Quay J., Seaman J. John Dewey and Education Outdoors: Making Sense of the `Educational Situation' through more than a Century of Progressive Reforms. - Rotterdam : Sense Publishers, 2013. - 117 р.

7. Knowles M.S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. - Cambridge : Prentice Hall, 1980. - 400 p.

8. Quay J., Seaman J. John Dewey and Education Outdoors: Making Sense of the `Educational Situation' through more than a Century of Progressive Reforms. - 105 p.

Анотація