Значущість соціальної філософії як навчальної дисципліни у сучасному університеті за умов переходу до суспільства знань

Размещено на http://www.allbest.ru/

Значущість соціальної філософії як навчальної дисципліни у сучасному університеті за умов переходу до суспільства знань

Проаналізовано на прикладі функціонування вищої освіти стратегію соціальних змін завдяки управлінню соціальними проблемами у суспільстві знань. Ці зміни орієнтовані щоразу на вирішення свідомо визначеної і спроектованої великої соціальної проблеми у функціонуванні суспільства знань в цілому і сучасного університету зокрема. Соціальна філософія виконує при цьому функцію, значно ширшу за очевидне надання сегменту фахових знань майбутнім філософам або представникам близьких до філософії дисциплін -- політології, культурології, релігієзнавства, теорії управління тощо. Ця функція полягає у зміні ставлення до знання -- знання розглядається вже не як засіб, підпорядкована цінність, але як мета, як цінність вища і у чомусь навіть самодостатня. Адже знання не може існувати без людини, і тому самодостатність знань передбачає самодостатність людини знаючої. В університеті майбутнього слід забезпечити пошук такого проблемного наповнення освітньої комунікації, який об'єднував би представників усіх звичних університетських спільнот у нові крос-групові комунікативні спільноти.

Соціальна філософія є однією з найбільш молодих і водночас однією з найбільш недооцінених гуманітарних дисциплін у основній структурі навчального плану сучасного університету. В Україні ця дисципліна викладається хоча би на усіх філософських факультетах і в усякому разі є обов'язковою складовою програми з філософії як обов'язкової дисципліни загального гуманітарного блоку дисциплін, які вивчають студенти усіх спеціальностей вітчизняних університетів. В Україні було підготовлено і опубліковано кілька підручників з соціальної філософії - переважно без орієнтації на якісь спеціальності, але з претензією на охоплення широкого кола читачів. Подекуди ці претензії в цілому мали під собою достатні підстави [1;4], у більшості ж випадків під назвою соціальної філософії друкувалися підручники, які не мали власної соціально-філософської концепції і являли собою компіляцію окремих положень теоретичної соціології, філософської антропології та філософії історії [7]. У спеціальному підручнику з філософії, затвердженому профільним вітчизняним міністерством як базовий для нефілософських спеціальностей чітко визначено як обов'язковий окремий розділ з соціальної філософії [8]. Для цього були створені належні передумови, адже у інших підручниках з філософії, які витримали в Україні багато перевидань, соціальна філософія займала не просто обов'язкове, але і доволі значне місце [9]. В той же час, у інших країнах світу ситуація з викладанням соціальної філософії у вищій школі значно гірша. У більшості країн класична соціально-філософська проблематика представлена у розділах програм інших базових навчальних дисциплін - політичної філософії [13], соціальної антропології [12], соціології, соціальної психології тощо та більш спеціалізованих дисциплін, таких, як, наприклад, основи критичного мислення, теорії соціальної дії, теорії колективної дії, теорії соціальних систем тощо. Дещо докладніше ми писали про це у спеціальній статті [2]. Широка представленість соціально-філософської проблематики у змісті навчальних дисциплін сучасних університетів по всьому світу свідчить про значний потенціал утвердження соціальної філософії як однієї з провідних дисциплін у сітці навчальних дисциплін як сучасної вищої школи, так і особливо вищої школи майбутнього.

Для того, щоби окреслити у загальних рисах освітній потенціал соціальної філософії, варто з'ясувати її загальну роль у суспільстві знань і у функціонуванні сучасного університету зокрема. Соціальна філософія виконує при цьому функцію, значно ширшу за очевидне надання сегменту фахових знань майбутнім філософам або представникам близьких до філософії дисциплін - політології, культурології, релігієзнавства, теорії управління тощо. Ця функція полягає у зміні ставлення до знання - знання розглядається вже не як засіб, підпорядкована цінність, але як мета, як цінність вища і у чомусь навіть самодостатня. Адже знання не може існувати без людини, і тому, коли ведуть мову про самодостатність знань, мають на увазі самодостатність людини знаючої. Але не будь-яке знання потрібне людині і далеко не кожне знання лежить в основі суспільства знань. Що це за знання і які до нього висуваються вимоги - над відповідями на ці питання і повинна працювати соціальна філософія. І коли вона не лише зуміє надати такі відповіді, але й знайде шлях зробити їх доступними, зрозумілими і потрібними усім членам суспільства - тоді і розкриється справжній статус соціальної філософії у суспільстві знань.

Суспільство знань, щонайменше з часів Просвітництва, є певним регулятивним ідеалом і, водночас, за деякими ознаками може розглядатися як характеристика якщо не наявного стану, то в усякому разі стійкої тенденції розвитку суспільств - а саме на постіндустріальній стадії їхнього розвитку. На цій стадії суспільства характеризуються настільки значним розвитком науки та освіти, що мова повинна йти вже не стільки про успішне вирішення проблем, з якими це суспільство стикається, і навіть не стільки про успішне прогнозування соціальних проблем, скільки про планування проблемно-орієнтованого соціального розвитку.

Важливим прикладом такого планування може розглядатися сфера вищої освіти, де більш очевидне і традиційне завдання ретрансляції вже здобутих знань все більшою мірою доповнюється завданню творення нових знань у самому освітньому процесі. У суспільстві знань взагалі друге завдання підпорядковує собі перше - за умов створення величезних масивів інформації пріоритетом для того, хто навчається, стає не стільки стати носієм якоїсь інформації, скільки бути компетентним у оперуванні цією інформацією, причому такому оперуванню, яке створює можливості для ефективного її використання у конкурентному середовищі, а останнє все більшою мірою залежить від інноваційного та творчого опанування інформацією.

Так, під час підготовки до навчання, а особливо у вищій школі, передусім в університеті потребує не стільки рутинної практики відтворення вже готових, “накатаних” нормативних курсів (хоча вони також зберігають свою підпорядковану значущість для навчання), а створення щороку якоїсь частини нових курсів (хоча би спеціальних), або мало не щорічне суттєве оновлення наявних нормативних курсів - з урахуванням потреби тримати в курсі останніх досягнень певної науки як студентів, так і професуру. Все це якнайкраще відповідає потребам сучасної університетської освіти, зокрема - за умов суспільства знань. Однак, з іншого боку, кожне нововведення створює ризики дисбалансів у загальній навчальній програмі кожної зі спеціальностей, де започатковується така практика. Це також створює додаткову роботу для професури, яка вже мала свій успіх зі старими навчальними програмами до традиційних нормативних курсів. Можлива навіть часткова ротація професури. До речі, це у провідних університетах світу є звичайною практикою: кращі професори переїжджають з одного університету в інший, забезпечуючи не лише поширення знань, але й створюючи щоразу нове творче науково-освітнє середовище, адже новий професор потрапляє у інше середовище, що забезпечує нове взаємозбагачення науковим і освітнім досвідом. Необхідна також додаткова робота адміністрації, методистів тощо.

Тим самим для того, щоби університетська освіта відповідала запитам суспільства знань, вона повинна сама себе перманентно проблематизувати. Тим самим підготовка і проведення навчального процесу у сучасному університеті набуває характеру доволі значної організаційної, але головне також і соціально значущої проблеми для нього. Адже йде мова про превентивне формування соціального замовлення - університету не потрібно чекати економічних чи політичних замовлень, адже він сам створює той інноваційний продукт, який поведе за собою усі системи суспільства - економіку, політику, право, мистецтво тощо. Отже створення такої науково-освітньої проблеми для сучасного університету є вкрай бажаним. Більше того - створення такої проблеми слід ретельно планувати завчасно. І навіть більше того - за те, щоб отримати таку проблему, сучасні університети змагаються усіма можливими доступними засобами. Яскравим прикладом може слугувати приєднання України та її системи вищої освіти до Болонського процесу - процедура вкрай неоднозначна, дійсно проблемна. Але завданням вітчизняних професури і адміністрації є не йти у хвості створених європейською вищою освітою проблем, а створювати свою, відповідну українському соціальному запиту науково-освітню проблему.

Такий тип соціальних проблем заслуговує на спеціальне дослідження, адже він змінює якщо не загальну оцінку самого феномену соціальних проблем, то в усякому разі вимагає нового, більш диференційованого підходу до його розгляду. Так, варто звернути увагу на те, що слід чітко відокремлювати ті поточні, ситуативні, часткові соціальні проблеми, які неминуче виникають у режимі супутніх проблем, так би мовити проблем-засобів від тієї центральної, стрижневої, системоутворюючої соціальної проблеми, яка визначає саму соціальну подію, яка є вищою, кінцевою метою, яка виправдовує усі поточні проблеми-засоби. Якщо така центральна соціальна проблема є свідомо запланованою і надзвичайно корисною для суспільства проблемою творчою, проблемою-проектом, то супутні соціальні проблеми є проблемами у звичному, старому, традиційному сенсі слова - це надокучливі проблеми, проблеми-халепи.

Якщо можна так сказати, назрів час для переосмислення наукового підходу до соціальних проблем на парадигмальному рівні - від так би мовити “наздоганяючого” їх осмислення і вирішення слід переходити до їх випереджального пізнання і проектування. Проблеми або ж несподівано захоплюють нас і ми змушені вирішувати їх у авральному, аварійному режимі, або ж ми самі створюємо для себе проблемні умови роботи - для кращої стимуляції самих себе у досягненні нами ж поставлених завдань. Тут цілком доречною є аналогія з різними версіями соціальної модернізації - “наздоганяючою” [6] та випереджальною [11] - коли йдеться про дві прямо протилежні соціальні ситуації для суспільств як результаті застосування прямо протилежних соціальних стратегій.

Одна стратегія орієнтована на запозичення чужого позитивного досвіду і намагання застосувати його до своїх соціальних обставин (що саме по собі вже може бути успішним лише частково - внаслідок розбіжностей у сукупності обставин розвитку різних суспільств). Така стратегія є програшною, втім, навіть не внаслідок її недостатньої ефективності, але тому, що увага соціального пізнання відволікається від власних підвалин, а відповідно - і власних, внутрішньо притаманних тенденцій розвитку. Внаслідок цього стратегія “наздоганяючої” модернізації вимагає щоразу звернення за новими зразками для наслідування - знову ж таки запозиченими, чужими, такими, що не відповідають повною мірою внутрішнім потребам. Розвиток відбувається у кращому разі за моделлю, яка нагадує апорію Зенона “Ахіллес і черепаха” [10], коли швидконогий Ахіллес, щоб наздогнати черепаху, має пройти спочатку половину шляху у напрямі за нею, а за цей час черепаха, нехай і повільно, але все далі віддаляється від Ахіллеса. Так само нескінченним і безуспішним буде й намагання наздогнати певні країни-лідери за умови, що модернізація відстаючих країн буде базуватися лише на запозиченому досвіді.

Інша стратегія базується на орієнтації на поглинання малих проблем великими шляхом їх витіснення на другий план або трансформації у складові великої проблеми. Таким чином, якщо ми самі ставимо перед собою велику проблему, то тим самим створюємо механізм для вирішення також більшості малих проблем - звісно не назавжди, але безумовно на період розв'язання цієї великої проблеми. Уся складність цієї стратегії полягає у правильному виборі тієї мети, яку ми будемо проблематизувати. Термін “проблематизація” широко застосовується у науці, тут постійно вчений сам вибирає, чим йому займатися найближчим часом, на чому сконцентрувати зусилля. У суспільстві знань наука повинна бути не просто основною продуктивною силою, вона має бути взірцем успішної соціальної поведінки, можливо, навіть взірцем успішного способу життя, і більше того, навіть стилю життя. У такому ракурсі можна правильно зрозуміти стратегію “створювати проблеми”. Справа полягає не в тому, щоб якомога ускладнити своє життя, або шукати будь-яких проблем. Навпаки, уся суть справи полягає у розробці механізму відбору соціальних проблем, які заслуговують на їхню проблематизацію у “велику проблему”, таку проблему, вирішення якої перекриватиме собою усі інші проблеми, у тому числі й за рахунок їхнього розв'язання у межах цієї великої проблеми. Для цього необхідно ще на етапі відбору враховувати, наскільки розв' язання однієї проблеми сприятиме розв'язанню інших. Якщо це і не є єдиним і головним критерієм вибору такої великої проблеми, то в усякому разі, одним із головних.

Така постановка питання змушує нас звернутися до системного підходу у соціальному пізнанні, який якраз чи не найпослідовніше забезпечує виявлення і створення зв'язку між різними соціальними явищами і процесами. Системний підхід до соціального пізнання неминуче повинен пояснювати соціальну динаміку, оскільки саме у розвитку соціальних процесів виявляється як взаємообумовленість різних, на перший погляд, автономних соціальних утворень (чи то спільнот, чи індивідів, чи суспільства) як частин однієї системної за своєю сутністю реальності, так і зворотна залежність системного цілого від способу узгодження взаємодії його частин - узгодження, яке постійно змінюється та оновлюється у режимі нестійкої рівноваги, пояснювати яку варто не стільки з позицій виявлення специфіки кожної з таких частин, скільки з позицій того функціонального значення, яке кожна з них набуває у складі системного цілого.

У соціальній реальності динаміка набуває характер принципово багатовимірного і різношвидкісного процесу, який призводить до перманентних напружень і прихованих конфліктів. З розвитком людства таке ускладнення соціальної реальності отримувало все більше незаперечних підтверджень, що були зафіксовані як класиками філософії позитивізму, так і сучасними західними дослідниками, серед яких чи не найбільш послідовну позицію розгляду соціальної реальності як базованої на принципі проведення відмінностей (що певною мірою відповідає обґрунтованому у класичних позитивістських теоріях принципу диференціації) зустрічаємо у теорії соціальних систем Нікласа Лумана [5].

Луман слушно зауважує, що в основі конфліктності знаходиться саме множинність реальності. Але така множинність не є множинністю вже в принципі наперед відомою - реальність у теорії Лумана є принципово відкритою і незавершеною. Причиною такого бачення у Лумана є його розуміння системи як такої, що існує саме завдяки продукуванню суперечностей, а не завдяки їх нищенню: “Отже, тут ми також дотримуємося самореферентної, аутопоєтичної концепції: суперечністю продукується те, з чого вона складається, те, що є суперечливим, причому з матеріалів, які самі по собі можуть існувати несуперечливо” [5, с. 477]. Дійсно, системи у Лумана керують суперечностями, але керують вони ними саме тому, що їх продукують. Це не означає, що взагалі не існує інших суперечностей, але системи їх “не бачать”.

У цьому системи Лумана нагадують монади Ляйбніца. Але на відміну від цих монад, вони уміють оперувати суперечностями. “Суперечністю є невизначеність системи, а не окремих операцій; але тоді суперечність позбавляє ці операції виграшу від визначеності, яку вони здобувають за рахунок тієї їхньої участі у системі, яка полягає у їхній базовій самореферентності як елементів системи” [5, с. 475]. Тим самим Луман руйнує уявлення про систему як щось визначене, але від цього, на його думку, система лише виграє. Адже невизначеність системи не є абсолютною, але виражає її готовність до нових втілень, чого позбавлені елементи системи, які самі по собі є, за Луманом, самототожними, а нову якість можуть здобути лише завдяки новій якості системи, у яку вони можуть знову увійти як складові частини, але вже інакше, ніж раніше. Луман вважає суперечності механізмом існування систем у часі, однак у специфічному сенсі: “Тому суперечності часто вважають засобами забезпечення системного руху чи навіть невід'ємними структурними складовими діалектичного розвитку. Втім, їх стосунок до часу полягає глибше - він завжди вже наявний, якщо актуалізують суперечності, і врешті-решт має своїм джерелом темпоралізацію складності завдяки постійному зникненню часових складових” [5, с. 483]. Таке зникнення також не слід розглядати як абсолютне, але як зникнення для цієї системи і у цей момент часу.

Перехід до теми конфліктів здійснюється у Лумана через поняття комунікації. Адже будь-який конфлікт є специфічною комунікацією, а, згідно Луману, усі соціальні системи є системами комунікацій: “Соціальні системи існують як комунікативні, тому створюють суперечності комунікацією щодо відхилень... Лише спрямованість комунікації до єдності конституює суперечність завдяки вибору того, що вона об'єднує” [5, с. 479]. Звісно, що не усі комунікації конфліктні однаково - існують комунікації, спеціально присвячені конфліктам: “Конфлікт є оперативним наданням суперечності самостійності завдяки комунікації. Отже, конфлікт наявний лише тоді, коли комуні куються очікування і у відповідь комуні кується неприйняття комунікації” [5, с. 508]. Така комунікація повинна постійно тримати систему у напруженні - у тому сенсі, що система повинна постійно бути “в тонусі”, тобто у робочому стані. Тому для досягнення надійної єдності доводиться постійно її власними зусиллями спочатку руйнувати: адже статична єдність менш надійна, аніж єдність динамічна. Статичність для Лумана означає жорсткість структури, ригідність, а отже слабку гнучкість, еластичність, що значно знижує адаптивний потенціал системи. Лише та система, яка постійно знаходиться у кризовому стані і при цьому постійно успішно з нього виходить є по-справжньому надійною. Отже, для того, щоби бути надійною стратегічно, системі доводиться робити саму себе ненадійною тактично: тим самим вона запускає у дію свої захисні сили. Статичні ж системи є лише позірно надійними - їх незмінність є не лише ознакою їх слабкої взаємодії з навколишнім світом, але й ознакою того, що не розвивається і не оновлюється постійно їх захисна здатність, їх здатність до регенерації.

Таким чином, динамічні системи є більш чутливими до подій не через свою слабкість, а через свою силу - вони прагнуть цієї чутливості і спеціально розвивають її. У соціальних системах така чутливість забезпечується завдяки комунікації. Така комунікація повинна постійно провокувати напруження, дестабілізацію системи, однак вони провокують їх ані хаотично, ані за якоюсь зовнішньою логікою, а за логікою самої системи. Луман називає таку тактику комунікації орієнтованою на практику “приєднань”, тобто система приєднує усі можливі події до власних, вже заготовлених сценаріїв напруження, до відомих варіацій дестабілізації, тобто система перетворює випадковість на контингентність: “Суперечності артикулюють контингентності, які лежать в основі системи у якості подвійної контингентності, у напрямі до поведінки щодо приєднання. Можливості, яка знаходяться у полі зору, ранжуються не з огляду їх перетворення у дійсність, а з огляду неможливості цього. Своєю чергою це призводить до того, що відтворення має займатися неможливістю відтворення: система реагує не на ту чи іншу із взаємовиключних можливостей, а на саму поведінку щодо приєднання” [5, с. 483]. Йдеться не про створення будь-якої ненадійності системи, а про створення ненадійності відомих різновидів - яка саме з них трапиться, невідомо, але лише одна з відомого і заготовленого набору ненадійностей і в результаті такої класифікації система приєднує цю ненадійність до свого набору різновидів ненадійності. Більше того, навіть такий набір і така класифікація мають бути не беззаперечними - система має бути готовою не лише до нових викликів, але й періодично внутрішньо структурно перебудовуватись для цього. Луман вживає для пояснення цього механізму термін “імунна система” [5, с. 484], а для пояснення її пізнання - термін “соціальна імунологія” [5, с. 489], що максимально зближує у цьому аспекті їх функціонування системи соціальні і органічні.

Отже, усі можливі ненадійності як виклики системі проходять своєрідну селекцію і розподіляються по відомим системі різновидам ненадійності, щодо яких вона вже в принципі відпрацювала сценарії відповідей. Більше того, система не очікує пасивно якихось ненадійностей, але сама активно провокує їх: “У зв'язку з цим суперечності можна розглядати як спеціальні засоби для створення ненадійності; вони вселяють невпевненість, так би мовити, цілеспрямовано - і в аналізі, спеціально зорієнтованому на це, і у суперечливій комунікації” [5, с. 483]. Тут йдеться про певний коридор можливостей, у якому виклики системі є вже достатньо сильними і несподіваними, щоб дестабілізувати систему, і водночас недосить сильними і несподіваними, щоб її зруйнувати. Такі контрольовані виклики і притягує до себе система завдяки створенню суперечностей як активного способу взаємодії зі своїм навколишнім світом.

Оскільки тут йдеться про надійність і унормування комунікації, Луман звертається до системи права як такої, що найбільше відповідає за своїми функціями забезпеченню такого типу комунікації. Відповідно проблематика соціальних конфліктів як особливого типу соціальної взаємодії розглядається ним у царині і термінології права: “Перспектива конфлікту вирізняє з масових повсякденних очікувань ті, які виявляються виправданими у випадку конфлікту. Така перспектива виправдання асоціюється з нормативністю очікувань і підпорядковується схемі “правомірно/неправомірно”, тобто включається у завершений всесвіт, у якому є лише два взаємовиключних значення. На підставі цієї схеми досвід конфліктів може бути узагальнено, передбачено, а отже, надано йому таку форму, за якої справа доходить до конфліктів на рівні інтеракції лише як виняток, навіть якщо виникають очікування, які самі по собі надто неймовірні” [5, с. 490].

Луман зауважує, що конфлікт має бути локалізованим і інструменталізованим, не слід надавати йому надмірних повноважень - він навіть порівнює стосунок конфлікту до системи зі стосунком паразиту до живого організму - у випадку коли конфлікт виходить з-під контролю: “...для такого паразитизму типовим є не прагнення до симбіозу, а тенденція поглинання конфліктом системи-носія мірою того, як у конфлікт втягуються увага і ресурси” [5, с. 511]. Таким чином, попри надання високої ролі і значущості соціальним конфліктам, Луман не створює свою теорію соціальних систем як конфліктологію - його теорія лише дає пояснення і рекомендації останній.

Досвід теорії соціальних систем Лумана може якнайкраще прислужитися нашому розумінню системного підходу у соціальному пізнанні, орієнтованому на пояснення способу відтворення співіснуючих множинних комунікативних спільнот [3]. Кожна така спільнота якраз і виступає не абстрактним, як це виходить у теорії Лумана, а цілком конкретним джерелом суперечностей і напружень для системи - у тому випадку, коли система функціонально захищає ціннісну позицію іншої комунікативної спільноти. Тоді характер таких суперечностей і напружень також виявляється у своїй основі визначеним конкретними цінностями, які входять у суперечність, а смислові і функціональні суперечності є лише оформленням цих глибинних суперечностей.

Представниками особливих комунікативних спільнот цілком можна розглядати, з одного боку, всіх тих, хто займається забезпеченням функціонування вищої освіти в конкретних університетах (колективи професури та колективи адміністрації), а з іншого боку - усіх тих, хто виступає у ролі студентів цих університетів. Перший тип спільнот, усі спільноти забезпечення вищої освіти, згідно нашого поділу на традиційні, модерні та постмодерні комунікативні спільноти у традиційних університетах, очевидно, належить до класичних традиційних комунікативних спільнот, тоді як спільнота туристів як надто мінлива за своїм складом і все ж така, яка має визначені і стійкі спільні ознаки, має розглядатися як спільнота постмодерна. У суспільстві знань творчі представники професури і студентства, а у кращих випадках до них також долучаються і представники адміністрації утворюють модерні спільноти - які налаштовані на свідоме і запрограмоване пожвавлення освітнього процесу, надання йому ґрунтовно наукового характеру, а найголовніше - все це відбувається завдяки націленості цієї творчої спільноти на досягнення соціальних завдань, які виходять за межі суто освітньої компетенції і мають високі амбіції змінювати суспільство.

З таких позицій, у традиційному університеті основними джерелами проблематизації функціонування вищої освіти за критерієм не стільки змістовим щодо проблем, скільки критерієм носіїв важливих для сучасного університету якостей є, по-перше, ті проблеми, які стосується організації функціонування вищої освіти, так би мовити, пропозиції освітніх послуг, а по-друге, ті проблеми, які стосуються поведінки самих студентів, тобто попиту на освітні послуги. Стимулювати розвиток таких університетів, а через нього і суспільства в цілому також можна, а саме, або ж стимулюючи пропозицію або стимулюючи попит на освітні послуги. У кожному разі доведеться застосовувати відмінну стратегію проблематизації, оскільки йдеться про різні типи комунікативних спільнот, які будуть виступати як провідні для певної стратегії. У випадку ж сучасного університету, а особливо університету дослідницького типу, а також університету майбутнього, який ми би назвали університетом управління суспільними проблемами, йдеться про пошук такого проблемного наповнення його освітньої комунікації, який об'єднував би представників усіх звичних університетських спільнот у нові крос-групові комунікативні спільноти.

Якщо ж звернутися до змістової сторони проблеми, то вибір “великої проблеми”, про яку ми згадували на початку цієї розвідки, має стати значно ширшим і варіативнішим. В кожному разі таке розуміння соціальних проблем на прикладі функціонування сучасного університету відкриває широкий простір як для соціальних досліджень, так і для практики соціальних змін.

стратегія соціальний навчальний

Список використаних джерел

1.Андрущенко В.П. Сучасна соціальна філософія: Курс лекцій / В.П. Андрущенко, М.І. Михальченко. - К. : Генеза, 1996. - 368 с.

2.Бойченко М.І. Соціальна філософія як загальна соціальна теорія та навчальна дисципліна / М.І. Бойченко // Філософська думка. - 2013. - № 4. - С. 60-72.

3.Бойченко М.І. Стійкі комунікативні спільноти й соціальні практики / М.І. Бойченко // Філософія та політологія у структурі сучасного соціогуманітарного знання (теоретичні та методологічні аспекти): Монографія / [Л.В. Губерський [та ін.]. - К. : Видавничо-поліграфічний центр “Київський університет”, 2011. - С. 218-240.

4.Губерський Л. Соціальна філософія. Історія, теорія, методологія. Підручник для вищих навчальних закладів / В.Андрущенко, Л.Губерський, М.Михальченко. Вид. 3-є, випр. та доп. - К. : Генеза, 2006. - 656 с.

5.Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории / Н.Луман; [пер. с нем. И.Д. Газиева; под ред. Н.А. Головина]. - СПб. : Наука, 2007. - 648 с.

6.Согомонов А. Этика догоняющей модернизации // Неприкосновенный запас. - 2010. - № 6 (74) // Режим доступа - Інтернет: http://magazines.russ.rU/nz/2010/6/so20-pr.html.

7.Таран В.О. Соціальна філософія: Навчальний посібник / В.О. Таран, В.М. Зотов, Н.О. Рєзанова. - К. : Центр учбової літератури, 2009. - 272 с.

Размещено на Allbest.ru