Філософські засади професіоналізації педагогічної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософські засади професіоналізації педагогічної діяльності

Постає завдання необхідності глибокого обґрунтування нових критеріїв і смислів професіоналізації педагога, за якими результативність розвитку післядипломної педагогічної освіти буде очевидною. Вважаємо, що в основу трансформованої сучасної післядипломної педагогічної освіти має бути покладена філософія як об'єктивний духовний фундамент, скріплений атрибутивно-властивими їй світоглядною й методологічною функціями. Знайомство зі смислами філософії освіти дає можливість педагогу знайти своє місце в освітній діяльності і стати справжнім професіоналом, зосередившись на таких головних напрямах удосконалення організаційної роботи, як урахування складного сучасного світового соціуму, визначення пріоритетів своєї діяльності. Загальновідомо, що якість професійної діяльності педагога, його педагогічні й інтелектуальні здібності, професійна культура та професіоналізм безпосередньо й реально впливають не тільки на вдосконалення педагогічної системи, на якість навчання й виховання, а й на авторитет держави.

Практика освіти орієнтується на цілісний гуманітарний розвиток особи й підтримку її становлення, на трансляцію досвіду поколінь у міжсуб'єктному діалозі, інституціоналізацію соціокультурних векторів у діяльності суб'єктів формальної та неформальної освіти. Сучасне уявлення про освіту як про субсистему в метасвіті культури й соціуму припускає осмислення буття суб'єктів в освіті як зсередини процесу, так і ззовні - спостерігаючи, фіксуючи, інтерпретуючи продуктивні рішення, тим самим підсилюючи доцільність створюваних умов для досягнення успішності в подальшій практичній діяльності.

У науковій рефлексії дослідницькою, експериментальною й практичною складовими післядипломної освіти педагогів, ефективністю її реалізації все наполегливіше висувається вимога осмислити проблему професійної людини в її сучасному гуманітарному трактуванні. Визначення підходів до усвідомлення проблем освіти базується на парадигмах, що зосереджують увагу науковців на професіолізації людини як суб'єктові освітньої діяльності, направленої на пошук і отримання нею смисложиттєвих орієнтирів.

У всіх динамічних змінах і перетвореннях на перший план виступає особистість як творець, як носій нових якостей і ролей у всіх вимірах суспільного й духовного розвитку. З поступом людської цивілізації розширюється діапазон духовності, освіченості, культурного потенціалу країн і народів, що впливає на діяльність освітніх закладів.

Змінюються цілі, завдання, функції загальноосвітньої школи, її призначення. Освітні заклади, які працюють на майбутнє, мають прийняти інші пріоритети. І по суті, й за змістом вони повинні стати не предметними, а особистісними, зорієнтованими на людську індивідуальність, на найвищу культуру людських відносин.

Таким закладам потрібен інший педагог, з іншим баченням своєї ролі в перебудові шкільного життя, тому провідною стратегією перепідготовки педагогічних кадрів у новій ситуації має стати створення освітянам усіх необхідних умов для перебудови їхніх професійних установок, переосмислення колишніх педагогічних цінностей, пошуку шляхів формування яскравих творчих особистостей, які вміють розробляти власні критерії формування в самих себе та інших нових, більш досконаліших форм людського життя й людських відносин. Ці нові парадигмальні тенденції розвитку професіології розглядаються в працях вітчизняних і закордонних дослідників: В.П. Андрущенко, В.В. Олійника, В.Г. Кременя, І.А. Зязюна, Р.М. Абдулова, В.І. Астахова, А.П. Бєляєвої, В.В. Гаврилюка, С.Ю. Пащенко та ін.

Виходячи з цього, сьогодні постає завдання необхідності глибокого обґрунтування нових критеріїв і смислів професіоналізації педагога, за якими результативність розвитку післядипломної педагогічної освіти буде очевидною. Вважаємо, що в основу трансформованої сучасної післядипломної педагогічної освіти має бути покладена філософія як об'єктивний духовний фундамент, скріплений атрибутивно-властивими їй світоглядною й методологічною функціями. Знайомство зі смислами філософії освіти дає можливість педагогу знайти своє місце в освітній діяльності і стати справжнім професіоналом, зосередившись на таких головних напрямах удосконалення організаційної роботи, як урахування складного сучасного світового соціуму, визначення пріоритетів своєї діяльності.

Уявлення про людину в сучасній філософсько-антропологічній педагогіці - це уявлення про людину, яка активно й постійно реалізує свій соціально-культурний потенціал у природі, культурі, соціумі. Суспільні відносини, які виникають при цьому, повинні розглядатися насамперед як наслідок її власної активності, але не як пояснююча все сукупність причин. Філософсько-антропологічний підхід, зрозуміло, не виключає історизму: ми не можемо вважати, що існує якась сутність людини, незмінна на всі часи. Ні, на різних стадіях людської історії вихідна модель людини виглядає по-різному. Можна й потрібно говорити про різні антропологічні типи, які домінують на традиційній, індустріальній та постіндустріальній стадіях. У цьому відношенні навіть слід визнати, що людина часів традиційного суспільства жорстко регламентована у своєму способі життя й образі думки. Ця соціальна регламентація значно слабшає в суспільстві індустріальному, однак тут, у царстві мас і стандартизації, формула К.Маркса про людину як результат суспільних відносин залишається значною мірою правильною. І тільки в суспільстві постіндустріальному, коли істотно розширився доступ до інформації, до знань і технологій, відкриваючи більшості членам суспільства можливість соціальних переміщень, ця формула в значній мірі перестає бути вірною. Не приналежність до певного класу, а внутрішня мотивація, усвідомлення й реалізація свого соціально-культурного потенціалу відтепер відкриває перед людиною життєві перспективи. А якщо це так, то соціальна цінність освіти стає незмірно вищою. Але це має бути освіта іншої якості та іншого змісту. Не тільки розумовий розвиток, не тільки накопичення знань, а й, в першу голову, вміння застосовувати їх у конкретних життєвих ситуаціях, тут і зараз, найоперативніше перетворення знань в уміння - ось головне, що має дати сучасній людині освіта. Головним його “кількісним виміром” повинна стати швидкість переходу від самоідентифікації до самореалізації.

Загальновідомо, що якість професійної діяльності педагога, його педагогічні й інтелектуальні здібності, професійна культура та професіоналізм безпосередньо й реально впливають не тільки на вдосконалення педагогічної системи, на якість навчання й виховання, а й на авторитет держави.

У сучасних умовах динамічного розвитку цивілізації вся система професійної освіти має бути орієнтована на нові умови життя та діяльність людей, на майбутнє, оскільки саме професіоналізм будь-якого спеціаліста є важливим чинником розвитку суспільства. Професіоналізм не може розвиватися спонтанно. Держава повинна керувати, стимулювати й підтримувати будь-які спроби підвищення професіоналізму освітян.

Зауважимо, що багато учених країн Європи активно розробляють нові альтернативні ідеї розвитку професіоналізму випускників вищих навчальних закладів, який набуває нового й особливого значення. Серед таких ідей чільне місце належить ідеї безперервності освіти (навчання впродовж життя), відкритості (здатність до саморозвитку), ідеї партисипативності (демократизація всіх сфер життя суспільства, участь держави, батьків, громадськості у прийнятті рішень, що стосуються всіх аспектів професійної підготовки спеціалістів, аналізу й реалізації освітнього процесу).

Досліджуючи проблему партисипативності, її виникнення та розвиток у сучасних західних філософсько-педагогічних концепціях, В. Олійник виділяє ряд головних чинників, які необхідно використовувати у формуванні професіоналізму вчителів:

- демократизацію у визначенні цілей освітнього процесу;

- зростання внутрішньої мотивації в спільних освітніх проектах;

- усунення негативних наслідків директивно організованого освітнього процесу;

- гуманізацію освітнього процесу;

- виховання демократичної свідомості.

Результати дослідження В.Олійника довели, що

реалізація ідеї партисипативності в освітньому процесі приводить до зростання інновацій в освіті, оскільки нові суб'єкти несуть нові ідеї, упровадження яких залежить від можливостей впливу суб'єктів на прийняття тих чи інших рішень, а залучення громадськості, відповідно, забезпечує підтримку у вирішенні освітніх проблем [4].

На жаль, наші дослідження участі держави у створенні максимальних умов для розвитку випереджальних освітніх технологій свідчать, що сучасна реальність впливу влади на якість професіоналізму педагогів, стимулювання механізмів самовдосконалення, підвищення рівня професійної компетенції, розвитку професійно значущих якостей поки що така, що навіть деякі її усвідомлені дії в цьому напрямі часто або не реалізовуються, пробуксовуючи в товщі різного роду звітних паперів, або реалізовуються не досить ефективно.

Утім, розвиток професіоналізму педагогів - об'єктивний процес, який піддається певному соціальному управлінню як єдності прогнозування, планування, регулювання й виховання. Суспільство визнає, що вчитель не просто “елемент” системи освіти, який необхідно вдосконалювати, щоб досягти високих освітніх результатів. Учитель - це основна рушійна сила будь-якого процесу реформування освіти. Така дуалістична роль педагога, в якій він виступає і об'єктом, і суб'єктом реформування, зумовлює важливість його професійного розвитку та привертає увагу науковців у галузі освіти впродовж останніх десятиріч [4]. “Освіта повинна набути інноваційного характеру. Тобто вона має сама постійно змінюватися і формувати людину, здатну до постійного сприйняття змін протягом життя, до постійного духовного, морального і фахового процесу” [4, с. 19].

Серед науковців точаться дебати щодо тлумачення педагогічної діяльності як професії чи заняття. “Не чітко зрозумілим є визначення “професіонал”..., оскільки професійні знання та професійна діяльність є відкритими для різних інтерпретацій” [1]. Бєляєва А. висвітлює головні проблеми підготовки та неперервної професійної освіти вчителів загальноосвітніх шкіл, а саме їхній вплив на професійну практику та навчання учнів [1]. Однією з проблем, які опрацьовує дослідник, є професіоналізація педагогічної освіти з метою забезпечення кожного учня висококваліфікованим викладанням, що є основою демократичного суспільства. Учений приділяє увагу ролі вчителя в суспільстві та в реформуванні освіти.

У 2006 р. Організація з економічної співпраці та розвитку проаналізувала фактори, які окреслюють професійний статус учителів, і розглянула причини ототожнення статусу педагогів зі статусом службовців:

- кількість: у більшості країн, що входять до Організації з економічної співпраці та розвитку, занадто велика кількість учителів, що унеможливлює автоматичне виявлення їх високого статусу громадською думкою;

освітньо-кваліфікаційні рівні: ці рівні є досить високими, а професійний статус залишається низьким.

- Такий парадокс спричинив дезінтеграцію серед учителів, які відчувають фрустрацію через низький статус у суспільстві, незважаючи на професійну підготовку, яка є ідентичною до інших професій високого статусу;

- фемінізація: зниження статусу освітян та низька оплата праці прямо пропорційні до домінантного місця жінки на педагогічній ниві.

І.Хойл розглянув обґрунтування п'яти критеріїв дефініції “професії”: соціальна функція, знання, автономність практиків, колективна автономність і професійні цінності [6]. На думку автора, педагогічна діяльність не відповідає всім цим оцінкам, необхідних для визначення її як професії: “Професіональність - це ідеологічно, позиційно, інтелектуально, епістемологічно обґрунтована поведінка особистості щодо її професійної практики, яка впливає на її фахову діяльність” [6, с. 8]. “Професіонал повинен стежити за новинками, переймати прогресивний досвід та нести відповідальність за успіх обраної методики” [6, с. 19].

Н. Мукан переконана, що, “з точки зору соціальної функції, педагогічна діяльність є життєдіяльною силою розвитку суспільства та особистості” [6, с. 18]. Але, з іншого боку, база знань є предметом для дискусій. Для того, щоб педагогічну діяльність сприймати як професію, необхідно, щоб громадськість усвідомила, що знання, потрібні для неї, можуть бути освоєні тільки за допомогою спеціального навчання та освіти. Освітяни доводять, що практика є важливою в ході підготовки педагогів, але вона повинна ґрунтуватися на теоретичних моделях та ідеях. Цей суттєвий факт потрібно підтверджувати за допомогою програм професійного розвитку на всіх рівнях системи педагогічної освіти.

Щодо автономності педагогів-практиків, то, порівняно з іншими професіями, вчителі володіють незначною автономністю, оскільки вона обмежується політикою держави, адміністрацією освітньої установи тощо. У Британії, Канаді, США вчителі загальноосвітніх шкіл мають більшу автономність і можуть називати свою діяльність професію [6].

Стосовно колективної автономності, то “педагогічна діяльність визначається менш успішною, ніж інші професії, з точки зору самоуправління й незалежності від держави. У більшості країн світу вчителі - це державні службовці, які повинні здійснювати освітню політику центрального уряду” [7, с. 524]. Тут учителі швидше організовані в спілки, ніж у професійні організації.

Професійні цінності теж є важливими, але їх перелік саме для педагогічної професії важче ідентифікувати, ніж для юриспруденції чи медицини. Багато професій мають власний професійний кодекс, який містить правила поведінки представника певної професії. Тільки деякі держави розробили професійний кодекс учителя, серед яких Канада, Франція, Швеція та ін.

Аналіз критеріїв визначення “професії” допомагає зрозуміти дискусії щодо статусу педагогічної діяльності. Професіоналізація педагогічної діяльності є передумовою успішного підвищення якості освіти, і підтвердження істинності цього твердження знаходимо у відповідній літературі.

Для більш рельєфного позначення проблеми формування сучасного педагогічного професіоналізму введемо розрізнення понять “професіонал” і “спеціаліст”. При цьому звернемо увагу читача на те, що ми конструюватимемо ідеальні поняття, тобто вкладаємо в ці слова певний функціональний сенс.

Переконані, що органічне поєднання в одній людині Особи й Майстра (спеціаліста) є прообразом професіонала нового типу. Це основоположення утримує й фіксує можливість принципово різних способів реалізації службових обов'язків і професійних дій.

Професіонал діє й мислить у культурно-історичному контексті. Спеціаліст (Фахівець) живе сьогоденням, не виходить за рамки простого функціонування й виконання службових, посадових обов'язків, тому він безініціативний, потенційно спроможний підміняти інтереси справи своїми корисливими інтересами. Коли говорять про технократизм сучасної наукової свідомості, то в наших розрізненнях це швидше відноситься до свідомості фахівця, ніж професіонала. Останній вкладає в справу свою душу, працює з ентузіазмом, бере відповідальність на себе, спроможний серйозно інтерпретувати невдачі в роботі як свої помилки, не списуючи їх на зовнішні чинники (“систему”, обставини, інших людей тощо).

Професіоналом назвемо фахівця, який володіє основами методологічного мислення, уміє перетворювати свою діяльність і мислення в предмет рефлексії, аналізу й перебудови. Такий фахівець мусить мати не лише широкий кругозір, а глибоке розуміння культурно-історичного контексту роботи, яку він виконує. Підставою сучасного професіоналізму повинна, на нашу думку, бути здатність педагога цілісно “охоплювати” свої діяльнісні обставини - проводити комплексні, міждисциплінарні дослідження й розробки, що дозволяють виявляти проблемні умови з різних сторін і позицій. Багатовимірність професійного зору пов'язана насамперед з поліпредметним “розглядом” ситуації, що знову ж таки є позитивною ознакою сучасних і перспективних форм методологічного мислення.

Педагог-професіонал повинен бути сильною особистістю, індивідуальністю і в той же час жити історично, тобто відповідати своєю діяльністю на виклики часу. Він зобов'язаний вміти не тільки працювати в колективі, але й керувати ним, причому, бажано міждисциплінарним колективом. Гуманітарна підготовка професіонала, його психологічна й організаційно-управлінська культура повинні ґрунтуватися на розвиненому відчутті етичної відповідальності за свою справу. В іншому випадку, кількість “фіктивно-демонстративної псевдодіяльності” стрімко переходитиме в нову якість соціокультурного життя.

Педагогічна діяльність - це постійний процес вирішення проблем і прийняття рішень. Зважаючи на це, програми підвищення кваліфікації педагогів важливе місце відводять вивченню стратегій викладання предмета, освітніх цілей і завдань. У межах програми підвищення кваліфікації вчителів особливу увагу треба звернути на загальну філософську культуру педагога. Знайомство зі смислами філософії освіти дає можливість педагогу знайти своє місце в освітній діяльності і стати справжнім професіоналом, зосередившись на таких головних напрямах удосконалення організаційної роботи, як урахування складного сучасного світового соціуму, визначення пріоритетів своєї діяльності. Процес формування нової моделі професіоналізму освітян - це в цілому повноцінне входження освітян у своє професійне й соціальне становище, де педагог як інтелігент і громадянин має весь час узгоджувати свої професійні цінності з вищими цінностями суспільства. Це дає нам змогу зробити висновок про те, що формування професіоналізму є одночасно і процесом його професійної соціалізації.

Правильна стратегічна орієнтація розвитку професіоналізму освітян повинна зважати на довгострокові цілі та спрямовуватися на модель стійкого безперервного розвитку.

Проте вирішення цієї проблеми ускладнюється тим, що в нашій країні немає чітко визначених загальнодержавних ідеалів, “розмиті” критерії морального вибору, найбільш вагомим недоліком розробки нової моделі професіоналізму педагогів є недостатній розвиток самосвідомості, пов'язаний зі слабким станом раціональної складової, яка виявляється в їх професійній діяльності. Усе це породжує певні коливання в поведінці, негативно впливає на формування поглядів і переконань у процесі освоєння філософії, соціології, етики, аксіології та інших наук, які необхідні сьогодні для їх професійного розвитку.

Вирішення всього комплексу названих суперечностей можливе за умови системного підходу до їх вирішення, що має стати предметом розробки спеціальної програми професійної соціалізації вчителя на всіх етапах розвитку професіоналізму.

Перспективною є система розвитку професіоналізму освітян, яка характеризується такими важливими властивостями, як:

випереджальний характер;

спрямованість на проблеми постіндустріальної цивілізації;

інноваційність і творчий характер;

прогнозованість і продуктивність;

забезпечення готовності до нових умов існування;

адаптованість до нових швидкозмінних технологій і суспільних процесів, до нового соціального й інформаційного середовища;

високий рівень професійної мобільності та конкурентоспроможності;

універсальність і демократичність тощо.

Таким чином, перспективи подальших досліджень лежать в сфері проблематики постійного саморозвитку вчителя як суб'єкта власної життєдіяльності.

Список використаних джерел

педагогічний філософський післядипломний

1.Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. - СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 1997. - 226 с.

2.Зеер Э.Ф. Психология профессий : учеб. пос. / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. - 280 с.

3.Беляева А.П. Интегративная теория и практика многоуров-невого непрерывного профессионального образования / А.П. Беляева. - СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 2002. - 240 с.

4.Післядипломна педагогічна освіта України: сучасність, перспективи розвитку: Наук. метод. посібник / За ред. В.В. Олійника, Л.І. Даниленко. - К. : Міленіум, 2005. - 203 с.

5.Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні пара¬дигми, прогноз: Монографія / В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, B. Г. Кремень та ін. / За ред. В.Г. Кременя. - К. : Наукова думка, 2003. - 853 с.

6.Мукан Н.В., Гаврилюк М.В. Професійний розвиток педаго-га: етапи та їх характеристика // Наукові записки інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / За ред. Академіка C.Д. Максименка. - К. : Міленіум, 2007. - Вип. 34. - С. 321-329.

7.Cochran-Smith M. The outcomes question in teacher education // Teaching and Teacher Education. - 2009. - № 17. - P. 527-546.

Размещено на Allbest.ru