Філософській аналіз інтеріоризації

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 141.7:316.6

Філософській аналіз інтеріоризації

Артур Гангал

Анотація

соціальний державний інтеріоризація ціннісний

У статті проаналізовано основні філософські принципи аналізу інтеріоризації соціальних норм. Проаналізовано державну політику щодо створення належних умов для інтеріоризації, сутнісний зв'язок процесів інтеріоризації та соціальної адаптації, а також значення досліджень світогляду для розкриття ціннісних підстав інтеріоризації. У даній статті здійснено спробу конкретизувати основі філософські принципи інтеріоризації. По-перше, інтеріоризація студентами освітніх норм має бути осмислена на засадах теорії міжіндивідної взаємодії, а не як засвоєння абстрактних безособових норм поведінки. По-друге, інтеріоризація студентами освітніх норм як передумова успішного навчання у вищих закладах освіти визначається інституційними параметрами, що означає те, що ці умови визначаються конкретними освітніми, правовими, політичними, економічними інститутами та інститутами культури, серед яких визначальними є освітні інститути, які визнають цілі і базові цінності такої адаптації, а інші інституційні параметри визначають засоби та підпорядковані цілі цієї адаптації.

Ключові слова: інтеріоризація соціальних норм, інституційний підхід, державна політика, соціальна адаптація, світогляд, цінності.

Аннотация

В статье проанализированы основные философские принципы анализа интериоризации социальных норм. Проанализированы государственная политика по созданию надлежащих условий для интериоризации, сущностная связь процессов интериоризации и социальной адаптации, а также значение исследований мировоззрения для раскрытия ценностных оснований интериоризации. В данной статье предпринята попытка конкретизировать основе философские принципы интериоризации. Во-первых, интериоризация студентами образовательных норм должна быть осмыслена на основе теории мижиндивиднои взаимодействия, а не как усвоение абстрактных безличных норм поведения. Во-вторых, интериоризация студентами образовательных норм как предпосылка успешного обучения в высших учебных заведениях определяется институциональными параметрами, что означает то, что эти условия определяются конкретными образовательными, правовыми, политическими, экономическими институтами и институтами культуры, среди которых определяющими являются образовательные институты, которые признают цели и базовые ценности такой адаптации, а другие институциональные параметры определяют средства и подчинены цели этой адаптации.

Ключевые слова: интериоризация социальных норм, институциональный подход, государственная политика, социальная адаптация, мировоззрение, ценности.

Annotation

There are revealed the basic principles of philosophical analysis of internalization of social norms. There are analyzed national policy for the creation of appropriate conditions for internalization, essential of the communication processes of internalization and social adaptation, as well as the importance of research outlook for disclosure value reasons for internalization. This article is an attempt to flesh out philosophical principles-based internalization. First, students internalization educational standards must be understood on the basis of the theory mizhindyvidnoyi interaction, not as mastering abstract impersonal behavior. Second, internalization students educational standards as a prerequisite for successful learning in higher educational institutions is defined institutional settings, which means that these conditions are determined by the specific educational, legal, political, economic institutions and cultural institutions, including educational institutions is crucial that recognize goals and core values such adaptation, and other institutional settings determine the means and subordinate objectives of this adaptation.

Keywords: internalization of social norms, institutional approach, national policy, social adaptation, worldview, values.

У даній статті здійснено спробу конкретизувати основі філософські принципи інтеріоризації. По-перше, інтеріоризація студентами освітніх норм має бути осмислена на засадах теорії міжіндивідної взаємодії, а не як засвоєння абстрактних безособових норм поведінки. Таку теорію пропонує традиція символічного інтеракціонізму (Джордж Герберт Мід (2000) [18], Уїльям Томас (1999) [24], Ірвінг Гофман (2003) [6]), у якій, з одного боку, особистість не може бути осягнута за межами соціальної взаємодії, а з іншого - сама соціальна взаємодія має конкретний, уособлений характер. По-друге, інтеріоризація студентами освітніх норм як передумова успішного навчання у вищих закладах освіти визначається інституційними параметрами, що означає те, що ці умови визначаються конкретними освітніми, правовими, політичними, економічними інститутами та інститутами культури, серед яких визначальними є освітні інститути, які визнають цілі і базові цінності такої адаптації, а інші інституційні параметри визначають засоби та підпорядковані цілі цієї адаптації (Nort 2001) [21]. При цьому інституційний підхід буде взято у його версії, запропонованій традицією феноменологічної соціології, і конкретно, працями Альфреда Шюца (2004) [27], Пітера Бергера і Томаса Лукмана (1995) [1]. По-третє, інституційне визначення інтеріоризації студентами освітніх норм має здійснюватися завдяки взаємному доповненню діяльнісного та комунікативного підходів. Тобто, цей принцип орієнтує на коригування наявних положень педагогічної теорії, які розроблялися тривалий час переважно в рамках діяльнісного підходу, тоді як все більш плідним виявляється застосування теорії комунікації (Юрген Габермас (2005) [5], Ніклас Луман (1995) [17] та вітчизняні дослідники їхніх досягнень А. Єрмоленко (1994) [10] та М. Бойченко (2011) [2]) у якості визначальної для аналізу соціальної адаптації студентів. Це надає прямі вказівки щодо коригування практики діяльності вищих закладів освіти у напрямі широкого використання комунікативних та інформаційних технологій.

В Україні, як і в інших розвинутих країнах світу, вища освіта визнана однією з провідних галузей розвитку суспільства. Стратегічні напрями розвитку вищої освіти визначено Конституцією України [12], законами України «Про освіту», новим законом України «Про вищу освіту» [11], Національною доктриною розвитку освіти, указами Президента України, постановами Кабінету Міністрів України.

Основною метою державної політики в галузі вищої освіти є створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, оновлення змісту освіти та організації навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досягнень.

Пріоритетними напрямами державної політики щодо розвитку вищої освіти є:

- особистісна орієнтація вищої освіти;

- формування національних і загальнолюдських цінностей;

- створення для громадян рівних можливостей у здобутті вищої освіти;

- постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу;

- впровадження освітніх інновацій та інформаційних технологій;

- формування в системі освіти нормативно-правових і організаційно-економічних механізмів залучення і використання позабюджетних коштів;

- підвищення соціального статусу і професіоналізму працівників освіти, посилення їх державної і суспільної підтримки;

- розвиток освіти як відкритої державно-суспільної системи;

- інтеграція вітчизняної вищої освіти до європейського та світового освітніх просторів [22].

Власне тому проблема інтеріоризації студентами освітніх норм під час навчання у вищих закладах освіти є актуальною сьогодні, оскільки прискорення навчання, підвищення якості навчання, вибір оптимальних умов для успішного навчання студентів у ВНЗ є нагальною потребою як студентів, так і педагогічної спільноти.

Сучасні загальноцивілізаційні тенденції розвитку суспільства здійснюють системоутворюючий вплив на реформування вищої освіти України, яке передбачає:

- перехід до динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, що дасть змогу задовольняти можливості особистості в здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до її здібностей і забезпечити її мобільність на ринку праці;

- формування мережі вищих навчальних закладів, яка за формами, програмами, термінами навчання і джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожної людини і держави в цілому;

- підвищення освітнього і культурного рівня суспільства, створення умов для навчання протягом усього життя;

- піднесення вищої освіти України до рівня вищої освіти розвинутих країн світу та її інтеграція у міжнародне науково-освітнє співтовариство [4].

Стратегічними завданнями реформування вищої освіти в Україні є трансформація кількісних показників освітніх послуг у якісні. Цей трансформаційний процес має базуватися на таких засадах, як:

1) національна ідея вищої освіти, зміст якої полягає у збереженні і примноженні національних освітніх традицій. Вища освіта покликана виховувати громадянина держави Україна, гармонійно розвинену особистість, для якої потреба у фундаментальних знаннях та підвищенні загальноосвітнього і професійного рівня асоціюється зі зміцненням своєї держави;

2) розвиток вищої освіти повинен підпорядковуватись законам ринкової економіки, тобто закону розподілу праці, закону змінності праці та закону конкуренції, оскільки економічна сфера є винятково важливою у формуванні логіки суспільного розвитку. Водночас необхідно враховувати при цьому не менш важливі чинники - соціальні, політичні, духовного життя, суспільної свідомості, культури та морально-психологічних цінностей;

3) розвиток вищої освіти розглядається у контексті тенденцій розвитку світових освітніх систем, у т. ч. європейських [8].

Стає усе більш очевидним, що необхідна розробка довгострокової програми структурної адаптації національної освітньої політики до нових міжнародних умов.

На нашу думку, участь вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів якості вищої освіти. Орієнтація на Болонський процес не повинна призводити до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти.

У контексті Болонського процесу Україна обрала наступні напрями розвитку вищої освіти в Україні: перший напрям - це розширення доступу до вищої освіти, другий - якість освіти й ефективність використання фахівців з вищою освітою і третій - це інтеграційні процеси.

Варто зауважити, що реалізація другого напряму розвитку вищої освіти щодо поліпшення якості та ефективності використання фахівців з вищою освітою у контексті Болонського процесу, нами вбачається через реформування змісту вищої освіти та удосконалення інтеріоризації студентами-першокурсниками освітніх норм під час навчання у вищих закладах освіти.

Другим, після виявлення філософії відповідної державної політики, важливим напрямом конкретизації філософських засад дослідження інтеріоризації студентством освітніх норм є дослідження сутнісного зв'язку процесів інтеріоризації та соціальної адаптації. Тут, як уже нами зазначалося вище, слід не лише розрізняти ці процеси, але й бачити між ними важливу взаємозалежність.

Важливе місце, на думку І. Милославової (1973), займають засоби адаптації, до яких відносять соціальні стандарти, стереотипи, захисні механізми, які необхідні людині для ефективної адаптації [19]. Ці засоби адаптації є передусім засобами інтеріоризації - адже якщо не зрозуміти логіку здійснення людиною інтеріоризації і не врахувати її у організації успішної адаптації, то усі зовнішні зусилля можуть виявитися марними. Так, університет, держава і суспільство можуть забезпечувати якнайкращі умови навчання, однак, якщо сам студент не зможе або не захоче ними скористатися, за нього це не зробить ніхто.

Одним із осередків дослідження проблем соціальної адаптації є Інститут вищої освіти Академії педагогічних наук України у м. Києві, а провідним вченим, який тривалий час займається проблемами соціалізації та адаптації є М. Лукашевич. Цей дослідник здійснив важливі дослідження, які створюють необхідні передумови для формулювання філософських висновків щодо ролі інтеріоризації у здійсненні соціально-адаптивних процесів.

Так, у своїх працях М. Лукашевич (1992) розробляє адаптивно-розвиваючу концепцію соціалізації, яку створено з метою дослідження місця і ролі виховання у здійсненні соціалізації особистості. Сутність адаптивно-розвиваючої концепції соціалізації полягає в розгляді соціалізації «як взаємодії людини, що триває все її життя, з навколишнім середовищем шляхом (за допомогою) адаптації, що змінюють одна одну, у кожній зі сфер її життєдіяльності. Будь-яка адаптація, як особлива діяльність людини, що пов'язана із засвоєнням чергової нової соціальної ситуації, додає їй соціального досвіду і тим самим підвищує рівень її соціалізації. Подальша адаптація індивіда, спираючись на новий, вищий рівень його соціалізації, відбувається ефективніше, уможливлюючи його швидше підняття на чергову сходинку соціалізації» [15]. На нашу думку, дана концепція має інноваційний характер та слугує методологічною основою для нашого дослідження соціальної адаптації студентів до навчання у вищих закладах освіти.

Теоретико-методологічне обґрунтування видів соціальної адаптації студентів-першокурсників було зроблено у праці Г. Левківської, В. Сорочинської, В. Штифурака. Автори поділяють соціальну адаптацію на: нормальну адаптацію, мішану, девіантну, патологічну та дезадаптацію. Все це створює сприятливі передумови для розробки філософського рівня виявлення специфічних умов інтеріоризації студентством освітніх норм - і аналогічних вищезазначеним соціально-адаптивним різновидів інтеріоризації: нормальну інтеріоризацію, мішану, девіантну, патологічну та деінтеріоризацію.

У практиці роботи куратора, викладачів, практичного психолога та соціального педагога ми зустрічали прояви як нормальної адаптації, так і нормальної (стандартної) інтеріоризації, коли студент має гарну успішність у навчанні, вирізняється громадською активністю, працелюбністю, ввічливістю, відповідальністю.

Мішаний вид соціальної адаптації студентів до умов навчання ми можемо спостерігати у процесі навчально-виховної роботи у вищих закладах освіти, коли студент частково стурбований ситуативними навчальними проблемами, але одночасно стоїть перед конструктивними завданнями з очікуванням соціальних ролей. В даній ситуації ефективно використовуються пізнавальні здібності студента та соціальний досвід. Студент при цьому може проявляти захисну агресивність, як нахил до самовиправдання (шляхом раціоналізації), звинувачення інших (використовуючи механізми проекції і атрибуції). У випадку захисної адаптації це «відверто» захисний комплекс; незахисна адаптація - це комплекс незахисних механізмів, і в третьому випадку - це мішані (захисно-незахисні) комплекси (Levkivska 2001) [13]. У кожному випадку інтеріоризація має характер часткового сприйняття соціальних норм, а саме - на основі їхнього відбору, суб'єктивної селекції. З одного боку, це означає часткове незасвоєння всього пакету освітніх норм, але з іншого - те, що ті норми, які все ж були інтеріоризовані, мають високий ступінь осмисленого сприйняття студентом, вони були сприйняті як свої не автоматично і майже бездумно, а в результаті критичного відбору. Тому цей вид інтеріоризації, попри видиму його неповноту, має надзвичайно важливе значення для подальшої позитивної динаміки процесів інтеріоризації, а крім того, свідчить про значну глибину процесів інтеріоризації.

Ще одним видом соціальної адаптації є девіантна адаптація. Під девіантною адаптацією розуміють такий вид адаптації, який забезпечує задоволення потреб студента в даній групі або соціальному середовищі, при цьому очікування інших учасників соціального процесу не виправдовуються такою поведінкою. Вона буває:

1) неконформістська - тобто такий процес адаптації студента до навчання, завдяки якому він долає внутрішньогрупову проблемну ситуацію незвичайними для членів цієї групи способами та шляхами, і внаслідок цього опиняється в конфліктних відношеннях з нормами групи і їхніми носіями. У нього виникають нові проблемні ситуації, які вимагають нових адаптивних механізмів і поведінки.

2) конформістська - коли студент повністю приймає соціальні норми групи.

Цей вид адаптації постає як більшою мірою негативний, однак пов'язаний з ним різновид інтеріоризації може бути значно більш перспективний і важливий. Адже більшість оригінально мислячих і креативних студентів саме внаслідок своєї нестандартності можуть виглядати диваками чи взагалі мало соціалізованими персонажами. Досить згадати ганебно слабкі освітні успіхи Альберта Ейнштейна. Такі люди погано адаптуються, але вони можуть створювати зразки, які ляжуть в основу майбутньої адаптації для інших. Не обов'язково бути схожим на усіх, адже можливо, що усі захочуть бути схожим на тебе. Цей різновид адаптації слід розглядати під кутом зору досліджень Макса Вебера (2013) - харизматичного типу панування, коли харизматичний лідер якраз і постає як зовсім нетипова особистість [3]. Таким чином, девіантна інтеріоризація може мати дуже велике позитивне значення.

З іншого боку, не можна кожного девіантно-адаптованого студента, якому властива девіантна, нетипова інтеріоризація освітніх норм сприймати автоматично як потенційного генія. Все ж слід визнати, що серед девіантних особистостей більшість залишаються просто невдахами. Варто звернути увагу на той натяк, який дає дослідження Чезаре Ломброзо (1996) збігу формальних ознак відхилення від норми у геніїв та безумців і злочинців [14] - хоча усі генії у чомусь безумці (виступаючи проти традиційного здорового глузду) і злочинці (проти усталених норм у мистецтві чи науці), але далеко не всі відхилення від норми є ознакою здатності особистості до наукових чи мистецьких відкриттів, а переважно просто свідчать про асоціальну поведінку.

Аналізуючи види соціальної адаптації, потрібно відмітити наявність рідкісного у практиці навчально-виховної роботи педагогів, проте важливого виду адаптації - патологічна адаптація. Під патологічною адаптацією вчені розуміють соціально - психологічний процес (активність студентів в соціальних ситуаціях), який повністю або частково здійснюється за допомогою патологічних механізмів і форм поведінки і призводить до утворення патологічних комплексів характеру, які входять до складу невротичних психопатичних синдромів. У процесі патологічної адаптації використовуються захисні механізми, які виводять поведінку особистості за рамки нормальної. Така патологічна адаптація супроводжується завжди високим ступенем патологічної інтеріоризації, адже нетипова і нерідко соціально деструктивна поведінка особистості є наслідком некоректного сприйняття норм. Якщо девіантна інтеріоризація означає по суті заміну стандартних норм специфічними їхніми замінниками, то у випадку патологічної інтеріоризації йдеться, на нашу думку, про хибні механізми засвоєння стандартних норм. Наприклад, коли освітня дисципліна сприйматиметься у форматі садо-мазохістських взаємин. Такий формат інтеріоризації є доволі поширеним у культурі загалом, а не лише в освіті, про що свідчать, як класичні дослідження у галузі психоаналізу, зроблені Зігмундом Фрейдом (2001) [25] та Еріхом Фроммом (2004) [26], так і деякі сучасні дослідження вітчизняних авторів, таких як, наприклад, І. Сайтарли (2012) [23]. Така патологічна інтеріоризація освітніх норм, мабуть видається також успішною, однак її наслідками стають не лише хибне тлумачення цих норм, але й, як правило, відтворення самого патологічного механізму такої інтеріоризації - ті хто сприймають освітній процес як садизм, самі стають у майбутньому нерідко ще більш послідовними і переконаними садистами у своїй професійній діяльності.

Відповідно, дезадаптація не лише супроводжується але, як правило, має своєю причиною деінтреріоризацію, тобто втрату набутих раніше соціальних норм, які виконували інтегруючу функцію: як до функціонування світогляду і психіки особистості загалом, так і до інтеграції нових соціальних норм у загальну нормативно-мотиваційну структуру особистості. Така деінтеріоризація супроводжується, як правило, депривацією яка є прямим наслідком і зовнішнім проявом - коли особистість відчуває втрату раніше набутого, як втрату власної ідентичності. Втім, деінтеріоризація має також свої позитивні сторони на відміну від дезадаптації. Так, нерідко прийняття нових соціальних норм потребує відмови від старих. У найбільш радикальних випадках мова може навіть йти про «переоцінку усіх цінностей», як називав цей процес Фрідріх Ніцше (2002) [20]. Однак, у освітньому процесі до таких крайнощів, як правило, не доходить, хоча часткова деінтеріоризація відбувається постійно, не призводячи при цьому до дезадаптації. Навпаки, часто успішна адаптація потребує часткової де інтеріоризації, як умови успішної інтеріоризації нових освітніх норм.

Таким чином, інтеріоризація студентської молоді є способом взаємодії студента і соціального середовища, в процесі якої кожна з цих систем знаходиться у діалектичній залежності. Вона залежить від: різноманітності засобів передачі інформації про соціальне середовище; способів встановлення з соціальним середовищем позитивних зв'язків. Метою інтеріоризації студентською молоддю соціальних норм є - формування світогляду майбутніх спеціалістів, створення інтелектуально-духовного університетського середовища, де студенти перебувають під впливом сильної мотивації до самоосвіти та саморозвитку, до активної інтеріоризації освітніх норм, а отже й до ефективної соціальної адаптації до умов навчання у вищих навчальних закладах.

Література

1. Бергер П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / Питер Бергер, Томас Лукман; / пер. с англ. Е. Руткевич; вступление Е. Руткевич.М. : Медиум, 1995. - 324 с.

2. Бойченко М. І. Системний підхід у соціальному пізнанні: ціннісний і функціональний аспекти: монографія / М. І. Бойченко. - К. : Видавництво «Промінь», 2011. - 320 с.

3. Вебер М. Господарство і суспільство / Макс Вебер / пер. з нім. М. Кушнір. - К. : Всесвіт, 2013. - 1112 с.

4. Вища освіта України і Болонський процес: навч. посіб. / За ред. В. Г. Кременя. - Тернопіль: Навч. книга, Богдан, 2004. - 384 с.

5. Габермас Ю. Залучення іншого: Студії з політичної теорії / Юрген Габермас - Львів: Астролябія, 2005. - 416 с.

6. Гофман И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта / И. Гофман. - М.: Институт социологии РАН, 2003. - 752 с.

7. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Ирвинг Гофман - М.: Кучково поле, 2000. - 304 с.

8. Державна національна програма «Освіта» / Україна XXI століття. - K.: Райдуга, 1994 - 61 с.

9. Єрмоленко А. М. Комунікативна практична філософія: підручник/ А. М. Єрмоленко. - К. : Лібра, 1999. - 488 с.

10. Ермоленко А. М. Этика ответственности и социальное бытие человека / А. М. Ермоленко. - К. : Наукова думка, 1994. - 200 с. - Современная немецкая практическая философия.

11. Закон України «Про вищу освіту» // Урядовий кур'єр. - № 146 (5275) від 13 серпня 2014 року. - С. 7-18.

12. Конституція України: зі змінами та допов. станом на 15 травня 2014 р. - К. : Преса України, 2013. - 47 с.

13. Левківська Г. П. Адаптація першокурсників в умовах вищого закладу освіти: навч. посібник для вищих навч. закл. / Г. П. Левківська, В. Є. Сорочинська,

B. С. Штифурак. - К. : Міністерство освіти і науки України. Науково-методичний центр вищої освіти, 2001. - 128 с.

14. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство / Ч. Ломброзо - М. : Республика, 1996. - 400 с.

15. Лукашевич Н. П. Теория социализации как методологическая основа социальной работы с молодежью / Н. П. Лукашевич. // Молодежная политика: опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции (в двух частях). - Часть I. - К., 1992. - С. 84-85.

16. Луман Н. Невероятность коммуникации / Н. Луман // Проблемы теоретической социологии. - Вып. 3. - СПб. : Издательство СПбГУ, 2000. - С. 165-199.

17. Луман Н. Что такое коммуникация? / Н. Луман // Социологический журнал. -1995- № 3. - С. 114-125.

18. Мід Дж. Г. Дух, самість і суспільство. З точки зору соціального біхевіориста / Дж. Г. Мід, Г. Дух. - К. : Український центр духовної культури, 2000. - 374 с.

19. Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление / И. А. Милославова // Социальная психология и философия - Львов, 1973. - Вып. 2. -с.111-120.

20. Ніцше Ф. По той бік добра і зла. Генеалогія моралі / Ф. Ніцше - Львів : Літопис, 2002. - 320 с.

21. Норт Д. Інституції, інституційна зміна та функціонування економіки / Д. Норт - К. : Основи, 2000. - 198 с.

22. Реалізація в Україні принципів і завдань Болонського процесу / Інформ- аналітичний матеріал МОН України. - К., 2003. - 15 с.

23. Сайтарлы И. А. Философия социальной культуры: монография / И. А. Сайтарлы.К. : изд. ПАРАПАН, 2012. - 292 с.

24. Томас У. Определение ситуации / Уильям Айзек Томас // Человек и общество. Хрестоматия - К. : Ин-т социологии НАН Украины, 1999. - С. 24-28.

25. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ: сб. произведений / З. Фрейд. - М. : ЭКСМО-Пресс Москва, 2001. - 528 с.

26. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: научно-популярная литература / Э. Фромм - М. : АСТ, 2004. - 637 с.

27. Шюц А. Структури життєсвіту / А. Шюц, Т. Лукман - К. : Український Центр духовної культури, 2004. - 560 с.

Размещено на Allbest.ru