Проблема співвідношення раціонального та ірраціонального в сучасних освітніх практиках

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема співвідношення раціонального та ірраціонального в сучасних освітніх практиках

Москалик Г.

Анотації

Розвиток наукового і позанаукового пізнання призвів до необхідності переосмислення співвідношення раціонального та ірраціонального не тільки в науці, але й у сучасних освітніх практиках. Нині раціоналізм вже не вважається універсальним засобом світорозуміння, а наукова істина - єдиною серед адекватних форм її існування. В сучасній освітньо-філософській парадигмі успішно функціонують педагогічні вчення, які ґрунтуються на ірраціонально-вольових та особистісно-екзистенціальних мотиваціях особистості. Проте підґрунтям сучасного світогляду залишається побудована на раціоналізмі наукоцентрична парадигма світорозуміння, яка спирається на триєдину цілісність науки, освіти і соціальної практики.

Ключові слова: освіта, наука, раціональне, ірраціональне, освітні практики, особистість, освітня парадигма.

Москалик Г. Проблема соотношения рационального и иррационального в современных образовательных практиках

Развитие научного и вненаучного познания привел к необходимости переосмысления соотношения рационального и иррационального не только в науке, но и в современных образовательных практиках. Сейчасрационализмуженесчитаетсяуниверсальнымсредствоммиро- понимания, а научная истина единственной среди адекватных форм ее существования. В современной образовательно-философской парадигме успешно функционируют педагогические учения, основанные на иррационально-волевых и личностно-экзистенциальных мотивациях личности. Однако основой современного мировоззрения остается построена на рационализме наукоцентричная парадигма миропонимания, которая опирается на триединую целостность науки, образования и социальной практики.

Ключевые слова: образование, наука, рациональное, иррациональное, образовательные практики, личность, образовательная парадигма.

Moskalyk G. The Problem of Correlation Between Rational and Irrational in Modern Educational Practices.

Development of scientific and non-scientific knowledge has led to the need to rethink the rational and irrational not only in science but also in modern educational practices. Now rationalism is not considered a universal mean of understanding of the world and scientific truth is only one among adequate forms of its existence. In contemporary educational and philosophical paradigm educational theories successfully operates, based on irrational volitional and personal existential motivations of the individual. However, the foundation of modern worldview is science- centered worldview paradigm based on rationalism that relies on the integrity of the triune science, education and social practice.

Keywords: education, science, rational, irrational, educational practices, personality, educational paradigm.

Парадоксально, але із збільшенням рівня наукової фундаментальності мислення сучасної людини, зростає і рівень його ірраціональної насиченості, хоча раціональність залишається і надалі основним фундаментом історично-культурного розвитку людства. "Наукова раціональність, як і наука загалом, - це історія поступового вдосконалення людства, що відмежовує найвищі прозріння людей від низьких спонукань і не дає їм змішуватися. Виникнення раціональності стало видатним явищем в історії культури, своєрідним якісним стрибком всього людства" [1, с. 324]. І надалі в основі наукового, освітнього та соціально-технологічного розвитку, безумовно, буде знаходитись саме раціоналізаційно-пізнавальний потенціал людини, однак в умовах інформаційної цивілізації ми все частіше зустрічаємося із припустимістю нераціональних, відверто ненаукових та іноді навіть фантастичних вкраплень в світоглядно-феноменологічну сферу сучасної людини.

Чому так відбувається? Адже, здавалося б, зрозумілим є той факт, що раціональність на сьогодні, її науковий вимір, є найадекватнішим засобом пояснення і обґрунтування картини світу. Більше того, на основі науково-технологічної раціональності сучасна людина не просто пізнає, але й створює середовище власного буття. "Але й в наш час на могутній хвилі науково-технічного перевороту в усій системі цивілізації ще виникають різні форми містики і "нової міфології". З ідейного боку

- це хибний за ідеалами і засобами, хоч і зрозумілий за мотивами, опір тій експансії раціональності, яку знаменувала НТР. Адже прагнення розв'язувати всі проблеми буття за мірками науки веде до генералізації оцінок на істину і хибу, що само по собі не містило б нічого негативного, якби не спричинювало забуття всього спектра Інших людських оцінок: добра і зла, правди і кривди, краси і потворності тощо" [2, с. 96-97]. Тобто, суто наукова і технічна не задовольняє весь спектр людської допитливості, фантазії, морально-вольових та душевно-психічних поривів. Незважаючи на декілька століть активного формування науково-раціоналістичної основи світогляду, його духовне підґрунтя так і не змогло обмежитися раціональними поясненнями. "Відокремлення духовності від повноти життя призвело до того, що матеріальність стала панувати над людським життям" [3, с. 451]. Людина ж не може обмежувати власну буттєву та аксіологічно-особистісну сферу чіткими раціоналістичними та науково-практичними схемами та алгоритмами, що викликає постійну потребу у ірраціонально-вольовій та екзистенціально-феноменологічній самореалізації.

Та й сама наукова спільнота у другій половині ХХ століття прийшла до визнання того, що наукові істини не є всеохоплюючими та вічними, а раціоналізм не є універсальним засобом світорозуміння. В структуру науки почали залучатися людиновимірні принципи і категорії, соціокультурні та екзистенціально-ірраціональні мотиви та імпульси наукової творчості як одного з видів особистісної інноваційно-креативної само- реалізації. "Наприкінці ХХ століття у науці відбулися суттєві зміни. Відхилення від строгих норм наукової раціональності стало все більш припустимим і прийнятним. Порушення загальноприйнятих стандартів розцінюється вже як неодмінна умова і показник динаміки наукового знання. Пізнання перестало ототожнюватися тільки з наукою, а знання

- тільки з результатом суто наукової діяльності. Крім того, деякі паранаукові теорії залучають у свої сфери основні ідеї й принципи природознавства й намагаються продемонструвати властиву науці чіткість, системність і строгість. Поступово змінилося ставлення до девіантних форм пізнавальної діяльності. Вони стали співіснувати з науковими концепціями. Нині відроджено багато форм позанаукових езотеричних знань, що межують зі звичайним шарлатанством. Поширюються і пропагуються паранормальні ідеї й вірування - астрологія, шаманство, окультизм. Псевдонаука прагне проникнути в усі верстви суспільства і його інститути, включаючи академії наук" [4, с. 248]. Звичайно, неконтрольоване та стихійне змішування наукових та ненаукових форм і механізмів отримання знання є неприпустимим в складному технологічному середовищі інформаційної цивілізації, однак тенденція є очевидною: людина не може задовольнитися голою раціональністю, алгоритмізованою технологічністю, прагнучи до пізнання духовних основ власної буттєвості.

Саме прагнення до насичення своїх повсякденних, соціальних та особистісних практик духовними мотиваціями та енергіями сприяє появі у індивідуальних та суспільних феноменологічних структурах відторгнення виключно раціонально-наукових пояснень і обґрунтувань, адже раціональність без духовності і віри знелюднюється "На зламі епох, повороті глобальних уявлень про Всесвіт і смисл людського буття один за одним викидаються на узбіччя магматичні конструкти позитивістського світорозуміння безбожної людини. Людство все глибше і виразніше усвідомлює обмеженість своєї інтелектуальної сили. Накопичені знання починають трактуватися не як фундамент нашого світорозуміння, а лише як крихітний надбудовний елемент стосовно божественного одкровення і його філософського осмислення. Більше того, осідає туман розумозапоморочення і настає прозріння: осягається суть істини, усвідомлюється божевілля людських намагань її знайти, з'являються віхи на шляху до істини. Однією з таких віх є усвідомлення людиною того факту, що шлях до істини потрібно шукати не перехресті доріг віри і знань. Водночас зазначені трансформації людського духу донині не наповнили простір освітньої практики, фактично не матеріалізовані відповідними нормативними актами і не набули ознак домінантної компоненти педагогічного кредо освітніх працівників" [5, с. 254-255]. Важливо, щоб ірраціональні моменти та ненаукові явища пізнання проникали в тіло освіти не стихійно і неконтрольовано, а на основі глибинного аналізу тієї користі і шкоди, які вони можуть привнести в освітнє середовище. Важливо у формуванні національної стратегеми освіторозвитку враховувати високий потенціал духовності, моральності та творчості ненаукових та ірраціональних пізнавальних практик і мотивацій, які, в той же час, мають не перешкоджати гармонійній єдності науки, освіти і соціальної практики.

Що ж змушує сучасну людину, яка з дитинства потрапляє в науко- центричний та інформаційно-технологічний світ, все частіше звертатися до ірраціональних, ненаукових, фантастичних пояснень багатьох аспектів свого буття та соціального функціонування? Російський науковець Л.Б. Баженов виокремлює такі фактори зростання в сучасному глобальному суспільстві рівня недовіри до науки та антисциєнтистських тенденцій в суспільній свідомості:--соціальні причини, які залежать від тих труднощів, з якими зустрічається будь-яке суспільство на різних етапах розвитку і які викликають недовіру і навіть неприйняття значною кількістю людей певних соціальних інституцій, зокрема науки; - психологічні причини, що полягають у можливості створення компенсаторного механізму, за допомогою якого "середня" людина має певну розрядку від буденних турбот; - культурологічні причини, що зумовлені співіснуванням різних типів культур в сучасному суспільстві, а також їх тісною взаємодією;--масово-інформаційні причини, що проявляються у можливості подання великій кількості людей за допомогою засобів масової інформації необгрунтованої анти- сциєнтистської критики;--внутрішньо-наукові причини, які полягають у значному ускладненні сучасного наукового знання та великій методологічній і світоглядній дистанції між науковим мисленням і мисленням "середньої" людини [6, с. 218-219].

Як бачимо, існує безліч причин відсторонення людини від науки у процесі самовизначення та самореалізації. Водночас, ці причини не означають втрати науковою раціональності статусу ядра сучасного світорозуміння, а також камертону істинності знань, делегованих в освіту і соціальну практику.

В сучасній освітньо-філософській парадигмі успішно функціонують педагогічні вчення, які ґрунтуються на ірраціонально-вольових та особистісно-екзистенціальних мотиваціях особистості. Ірраціонально-езотеричний напрям філософії освіти вибудовується на базі філософського ірраціоналізму та об'єднує цілу низку педагогічних парадигм. "Зокрема, до цієї групи входить вальфдорська педагогіка, яка в якості методології використовує антропософію Рудольфа Штейнера. Цільовою орієнтацією даної педагогічної концепції є розвиток почуттєвої сфери особистості (емоції, художній смак тощо), якій віддається перевага відносно інтелектуальної сфери. Мета цієї педагогіки - привести людину в контакт зі світом, розвинути її приховані здатності (тому найважливішою стає категорія "метаморфози": всі якості людини в процесі навчання та виховання розглядаються як такі, що розвиваються з незвіданого джерела)" [7, с. 570]. Основні принципи цієї парадигми - відповідність людини і природи, виявлення і реалізація особистісних потенціалів, свобода у формах та засобах особистісної самореалізації. Тобто, ірраціональність не є в освітній практиці кардинальним запереченням науковості, а навпаки, використовуючи ірраціональні методи наприклад вальфдорської школи, можна виховати майбутнього вченого чи надзвичайно компетентного технічного спеціаліста.

Водночас, сьогодні існують і відверто негативні, з нашої точки зору, прояви застосування ірраціоналістичних вчень і постулатів в освітній практиці. Особливо це стосується використання втаємничених, оккультних практик для оволодіння людською свідомістю і поведінкою, для залучення її до виконання певних соціальних дій, незалежних від її волі. "Окультизм - загальна назва вчень (від лат. оccultus - втаємничений, таємний), що визнають існування скритих сих в людині і космосі, недоступних загальному людському досвіду, але доступних для "втаємничених". Як правило, посвята, втаємничення пов'язане з потрясінням людини, переживаннями, в результаті яких досягається "вища ступінь" свідомості і нове бачення світу, відкривається доступ до таємних знань, до взаємодії зі скритими силами природи і людини" [1, с. 320-321]. В самій ідеї втаємниченості, доступності обраним, окультності відчувається мотив соціальної відторгнутості, відкинутості, а також глибокої недемократичності, що не може бути актуальними принципами і засадами формування сучасної інноваційно-гуманістичної парадигми освіторозвитку як на національному, так і на глобальному рівнях.

Важливо, щоб ірраціональні елементи структури освіторозвитку несли в собі не окультне подрібнення, відсторонення, а навпаки засоби духовно-комунікативного єднання людства, які були б за своєю природою особистісно орієнтовані, гуманістичні, людиноцентричні тощо. Сучасній науці і соціально-технологічній практиці дійсно не вистачає духовно-вольового, людяного, творчо-натхненного ірраціонального елементу. "Однією з найактуальніших проблем сучасного суспільства слід визнати неспроможність сциєнтистської парадигми освіти забезпечити формування цілісної особистості, що здатна не тільки до індивідуальної самореалізації та конкурентної боротьби, а й до прояву вищих людських якостей, які відповідають її духовно-моральному розвитку й визначають світоглядну, громадянську і життєву позицію. Наукове знання, на засвоєння якого переважно орієнтує сучасна освітня парадигма, дедалі більше втрачає свою культурно-освітню, людинотворчу функцію, а наука виступає основою для створення промислових, економічних, політичних та інших технологій, орієнтиром для соціальних дій, але не для вирішення кардинальних проблем людського буття, осмисленості та призначення життя людини" [8, с. 183]. Онтологічні проблеми людини не можуть бути вирішені завдяки виключно раціоналістичному налаштуванню, що викликає потребу застосування духовно-екзистенціальних засобів у формуванні особистості в рамках навчально-виховного процесу. В основі своїй головною метою освіти є людинотворчість, а не проста передача, трансляція науково-технологічного та соціально-практичного матеріалу в структури суспільної свідомості.

Водночас, необхідно не забувати, що основою сучасного світогляду є все ж таки наукоцентрична парадигма світосприйняття, що зумовлює спрямованість сучасного освіторозвитку насамперед на вибудовування все більш ефективних структур та механізмів триєдиної цілісності між наукою, освітою і соціальною практикою. "Важливим завданням освіти є здатність швидко і повно передавати досягнення науки, техніки, культури, сприяти розвитку свідомості широких мас населення" [9, с. 245]. Таким чином, підвищення ролі та значення наукових практик та соціального досвіду має бути провідним лейтмотивом формування сучасних стратегем освіторозвитку.

Таким чином, визначивши науку і соціальний досвід як полюси соціально-феноменологічної основи, на якій здійснюється освіта, при цьому наука являється камертоном легітимності знань, делегованих в освіту, а практика - критерієм істинності знання і затребуваності компетенцій, що набуваються через освіту, а також дослідивши проблему співвідношення раціонального (наукового) та ірраціонального (духовного, екзотеричного, окультного) знань у сучасних освітніх практиках, можемо зробити низку взаємопов'язаних висновків.

По-перше, утвердивши та обґрунтувавши концептуально- теоретичне розуміння науки і практики (соціального досвіду) як двох взаємообумовлених полюсів соціальної основи, на якій здійснюється освіта, доведено фундаментальну єдність та взаємозалежність науки, освіти і соціальної практики як феноменів, що визначають в рамках інформаційно-знаннєвого суспільства основні тенденції цивілізаційного і соціокультурного розвитку. Наука, являючи собою універсальний засіб верифікації соціального, культурного, побутово-традиційного і цивілізаційного досвіду, потребує освітньої трансляції цього досвіду в соціальні структури, здатність інноваційно розвиватися яких безпосередньо залежить від ефективності та ціннісно-смислового насичення освітньої передачі творчого потенціалу науки в соціокультурні форми діяльності. Наука, як одна з основ сучасного освіторозвитку, несе в собі глибинний потенціал гуманістичного впорядкування та систематизації надзвичайно ускладненої інформаційної сфери функціонування сучасного суспільства, а освіта паралельно здійснює компетентнісну підготовку людини до особистісної самоідентифікації в рамках інформаційної цивілізації. Таким чином, і наука, і освіта взаємопов'язано виконують функцію активно-адаптаційної соціалізації особистості в умовах постійного нарощення динаміки сучасної інформаційно-цивілізаційної та соціокультурної практики.

По-друге, визначивши науку як камертон легітимності знань, делегованих в освіту, проаналізовано епістемологічно-методологічний та ціннісно-смисловий потенціал взаємодії освітнього і наукового середовища, що забезпечує ефективний інноваційний розвиток соціальних практик та гуманістичне наповнення суспільної свідомості. Наука, створюючи і верифікуючи знання, формує сьогодні світоглядно- ціннісну матрицю впорядкованого сприйняття складного середовища безлічі інформаційних реальностей, тим самим дозволяючи людині усвідомлювати власні особистісні та соціальні цінності та цілі. Виконання такої функції науки можливе лише завдяки використання всієї повноти гуманістично-інноваційного потенціалу освіти, що й зумовлює необхідність методологічного і безперервного делегування найпередовіших наукових знань в сферу освіти. Освітнє середовище, в свою чергу, напрацьовує та надає адекватні механізми та інструменти трансляції наукового знання у сферу соціальної практики, тобто перетворює науковий продукт на соціокультурні феномени, що надалі визначатимуть світоглядні та соціотворчі потенції людини на певному історичному етапі. Так складається нерозривна єдність тріади "наука - освіта - соціальна практика", що дозволяє сучасній людині перетворюватися на активного суб'єкта знаннєво-компетентнісного суспільства.

По-третє, проаналізувавши феномен соціальної практики як критерію істинності знань і практичної затребуваності особистісно-професійних компетенцій, що набуваються в освіті, доведено безпосередню взаємозалежність між сучасними глобальними соціокультурними та інформаційно-цивілізаційними тенденціями та ключовими принципами вибудовування національних, регіональних та загальносвітових стратегем освіторозвитку. Особливістю сучасної соціальної практики є її надзвичайно висока динамічність, що має інформаційно- технологічний характер, а також вихід професійно-компетентніших вимог до кожної особистості на міжнародно-глобальний рівень. Це надзвичайно ускладнює ті вимоги, які ставляться перед сучасною освітою, вимагають від людини безперервного, цілежиттєвого освітньокваліфікаційного тонусу, змушують постійно боротися за допомогою освітньо-гуманізаційних засобів проти знелюднюючих інформаційно- техногенних процесів. Водночас, таке складне, динамічне і агресивне середовище соціальної, соціокультурної і цивілізаційної практики стимулює і сприяє подальшому активному вдосконаленню внутрішніх гуманізаційних, фундаментально-наукових та інноваційно-креативних змістовно-структурних елементів і механізмів сучасної освіти. раціоналізм наука освіта

По-четверте, дослідивши проблему співвідношення раціонального (наукового) та ірраціонального (духовного, екзотеричного, окультного) знань у сучасних освітні практиках, відзначено принципову неможливість сучасної науки претендувати на ексклюзивне право визначати світоглядно-ціннісні та буттєво-смислові орієнтації людини початку ХХІ століття. Духовні потреби особистості не можуть бути вичерпані алгоритмізованим технологічним середовищем та агресивними інформаційно-суспільними практиками, що призводить до актуалізації ірраціональних мотивів в концептуальній структурі сучасної парадигми освіторозвитку. Це може мати як позитивні (для прикладу у вальфдорській педагогіці), так і негативні (наприклад, у втаємничених, дискримінаційних, окультних вченнях) наслідки для людини, яка прагне в освітньому просторі до якнайповнішої духовно-вольової та моральнісно-ціннісної самоідентифікації та самореалізації. Тому необхідно обережно актуалізувати ірраціональні мотиви і засоби в рамках освітньої практики, не забуваючи, що фундаментальною основою і двома полюсами соціального фундаменту, на яких здійснюється освіта, є, все ж таки, наука та соціальна практика.

Список використаних джерел

1. Никитич Л.А. История и философия науки: [учеб. пособ. для студ. и асп. вузов] / Людмила Никитич. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. - 335 с.

2. Кримський С.Б. Запити філософських смислів / Сергій Кримський. - К.: Вид. ПАРАПАН, 2003. - 240 с.

3. Бердяев Н.А. Дух и реальность. Основы богочеловеческой духовности // Бердяев Н.А. Философия свободного духа / Николай Бердяев. - М.: Республика, 1994. - С. 363-462.

4. Сподін Л.А. Критерії демаркації науки і ненауки / Людмила Сподін // Науковий вісник Національного університету біо- ресурсів і природокористування України. Серія: Педагогіка, психологія, філософія. Збірник наукових праць. - К.: НУБіП, 2010. - Вип. 150. - С. 248-253.

5. Євтух М. Модернізація навчального процесу у контексті переосмисленого усвідомлення взаємодії віри і знань / Микола Євтух, Іван Волощук // Філософія освіти. - 2008. - № 1 - 2 (7). - С. 254-261.

6. Баженов Л.Б. Анализ антисциентистских тенденций в общественном сознании / Л.Б. Баженов // Проблема ценностного статуса науки на рубеже ХХІ века. - СПб.: РХГИ, 1999. - С. 209-222.

7. Философия социальных и гуманитарных наук: [учеб. пособ. для вузов] / Под общ. ред. проф. С.А. Лебедева. - М.: Академический Проект, 2008. - 733 с.

8. Тараненко Г.Г. Нова парадигма освіти в умовах глобальних ризиків / Г.Г. Тараненко, О.М. Троїцька // Культура народов Причерноморья. Научный журнал. - 2011. - № 214. - С. 183-185.

9. Приймак О.Г. Про деякі аспекти вищої освіти України / О.Г. Приймак // Науковий вісник Національного університету біо- ресурсів і природокористування України. Серія: Педагогіка, психологія, філософія. Збірник наукових праць. - К.: НУБіП, 2009. - Вип. 137. - С. 240-246.

Размещено на Allbest.ru