Імператив "духовності" в ствердженні свободи і відповідальності вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Імператив "духовності" в ствердженні свободи і відповідальності вчителя

Досліджується проблема духовного змісту відповідальності вчителя в її протиставленні бездуховності. Остання загрожує ствердженням безвідповідальності, яка приводить до саморуйнування особистості. Духовність формує універсальні смисли, які наповнюють «душу» (внутрішнє) учня необхідним знанням. Важливе значення у формуванні соціальної відповідальності вчителя має організація освітнього простору, а також «соціальне відчуття», яке виступає важливим елементом світогляду, розуміння і самопізнання.

Постановка проблеми. Формування відповідальної позиції вчителя здійснюється в контексті професійної діяльності. Конститутивну роль у цьому процесі відіграють зовнішні обставини та логіка організації навчального процесу. Відповідальність перш за все є особистісною характеристикою, тому її рівень безпосередньо залежить від міри духовного розвитку вчителя. Духовність є фактором здатності людини до самоконтролю, тобто виражає її можливість визначати свої вчинки не прагматичною доцільністю, а через духовну мотивацію. Принципами діяльності вчителя не є виключно професійним обов'язком, а покликанням, що перетворюється на внутрішню, екзистенційну потребу. Але в якому відношенні перебувають відповідальність вчителя і «покликання»

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання соціальної відповідальності вчителя в якості внутрішньої потреби в процеси здійснення навчально-освітньої діяльності, з врахуванням контексту духовного досвіду розглядається в розвідках А. Адлера, С. Русова, Е. Бекірової, В. Сухомлинського, В. Бібіхіна, В. Радула та ін. Філософсько-методологічне обґрунтування цієї проблеми здійснено в працях А. Швейцера, Г Сковороди, М. Гайдеггера.

Невирішені раніше частини загальної проблеми. Незважаючи на цілий ряд публікацій з проблеми «духовності» освітньої діяльності, постає завдання дослідити взаємодію «душевного» і «соціального», «духовності» і «бездуховності» в освіті та їх вплив на становлення відповідальності, визначить нові параметри формування особистості учня.

Формулювання завдань та цілей статті. Метою статті є систематизація основних поглядів на проблему «духовності» в контексті взаємозв'язку морально-соціальної відповідальності вчителя з його професійною діяльністю, у вимірах раціонального (духовного) та ірраціонального (душевного).

Виклад основного матеріалу. Відповідальність вчителя має не лише моральне, але й соціальне значення, що виокремлює проблему духовного (об'єктивного) і душевного (суб'єктивного, «душевного»). В межах освіти індивідуальна «душа» людини здійснює сходження до загальнолюдського духу. Тут потенціал «душі» учня (студента), усвідомлюючи духовну необхідність, оформлюється в особистість. Натомість відсутність знання про способи реалізації множини властивих «душі» можливостей приводить до «розщеплення» особистості внаслідок деструктивного впливу пристрастей та спокус. Зокрема, «бездуховна активність» утворює ілюзії наявності «сильної волі». Проте підпорядкованість пристрастям швидше свідчить про відсутність волі.

В свій час С. К'єркегор сформулював наступні ознаки бездуховності: беззмістовність, безсилля, відсутність ідеалів. Бездуховність формально схожа з духовністю, до певної міри їй може бути властивий спільний із духом зміст. Хоча в силу кардинальнї відмінності позбавлена духовного змісту «людина стає машиною, що розмовляє» [4, с. 190]. Окрім того, бездуховність є недійсним станом духу, тобто таким станом людини, коли сутність не співпадає з її реальним існуванням. Звідси виникає її безсилля, - такий стан «душі», пов'язаний з принциповою байдужістю до будь-якої сфери буття. Тому бездуховна людина всюди відчуває себе бездомною та чужою для всього світу. «Її згубність, але також і її надійність полягають якраз у тому, що вона нічого не осягає духовно, нічого не розглядає як своє завдання, навіть якщо вона і в змозі доторкнутися до всього у своїй невизначеній млявості» [4, с. 191], - писав С. К'єркегор.

Нарешті, бездуховність заперечує будь-які ідеали та авторитети. Але удавана «свобода від авторитету», без володіння досвідом «духовної необхідності», обертається однаковим поклонінням як «героям», так і «шарлатанам». Розгортання бездуховності в освіті небезпечне прямою загрозою панування безвідповідальності. Відсутність у світогляді вчителя духовних орієнтирів обов'язково приводить до саморуйнування особистості, адже духовність утворює горизонт універсальних смислів, у якому індивідуальна «душа» здатна наповнитись об'єктивним змістом. Вчитель може втілити ідею освіти у вчинку тільки у цьому горизонті. Інакше він, переслідуючи певну мету, випадає за межі цілісного сприйняття освітнього процесу, оскільки часткова (одинична) мета засоби перетворює на цілі, а освіта втрачає себе як «зустріч особистостей». Вчитель перетворюється не втілення деперсоналізованих сил.

Формування відповідальності вчителя як основної детермінанти освітнього простору необхідно здійснювати під час підготовки майбутніх педагогів. Для них важливо усвідомити, що бути вчителем означає брати відповідальність не тільки за учня, а й за себе. Причому відповідати за «Іншого» можна тільки за умови готовності і здатності відповідати за себе. В процесі формування такої професійної відповідальності вчителя виокремлюються ряд суперечностей. Від їх усвідомлення залежить якість самого процесу формування відповідальності та розробка системи діяльності учбового закладу щодо їх вирішення.

До основних суперечностей належить по-перше, зростання значущості професійної відповідальності вчителів та відсутність чіткого визначення самого поняття; по-друге, відсутність психолого-педагогічного аналізу структури, сутності та змісту поняття і необхідності його формування в учнів; по-третє, аморфність процесу формування відповідальності (тривалість; дискретність; відсутність методичної системи; відсутність зв'язку «дитсадок-школа-вуз»; відсутність чітких методичних рекомендацій щодо формування відповідальності; непідготовленість викладачів і т. п. ), та обмеженість часу (навчання у вузі ) [2].

Необхідно враховувати, що соціальна відповідальність майбутнього вчителя (викладача) формується у колективі (класі, аудиторії), в якому відбувається його становлення як фахівця. Як зазначає Бекірова Е. Ш., психологічно такий процес ускладнюється низкою труднощів, які можна об'єднати в декілька груп [2]. Першою є необхідність переходу від зовнішньої детермінації до самодетермінації. Це труднощі саморегулювання поведінки і діяльності, які обумовлені слабкістю вольового начала. Дійсно відповідальною може бути тільки така особа, яка здатна самостійно влаштовувати своє повсякденне життя, тобто здатна підпорядковувати власне «ego» об'єктивній необхідності. Друга група труднощів пов'язана з організацією інтелектуальної праці. Оскільки відповідальність безпосередньо пов'язана з самосвідомістю, то відповідальна людина покладається на свій розум. Третя група труднощів викликана тим, що індивід виходить з-під опіки сім'ї та школи. Четверта група обумовлена певною психологічною непідготовленістю студентів до освоєння обраної професії. Внаслідок цього вони також не готові брати на себе відповідальність, покладену на вчителя (викладача) суспільством [2].

Важливим фактором формування соціальної відповідальності у майбутніх вчителів є організація освітнього простору. Тому потрібно ще в процесі навчання створювати сприятливі умови для становленню відповідальної особистості. До головних передумов належать свобода, творчість, спілкування та людиноцентричність освітнього процесу. «При такому підході головна увага зосереджується не на виробленні навичок певних дій, а на формуванні потреби в діях. Це досягається тоді, коли студент стає активним учасником навчального процесу» [2]. Тільки коли він відчуває себе активним учасником процесу, від якого щось залежить, то за власним бажанням бере на себе зобов'язання відповідальності. Саме міра цієї відповідальності визначає міру присутності у процесі. Для суб'єкта навчання повинна стати не лише умовою життя, але й простором саморозкриття. Освіта - це також і самопізнання, вона обумовлює «розкриття потаємного; тобто істина - подія, до якої свобода стоїть у найближчому та найінтимнішому споріднені» [9, с. 232], - писав М. Гайдеггер.

Безперечно, подібне поєднання (зрощення) життя та навчання не може відбуватись окремо від колективу, оскільки поза ним відповідальність як феномен, що виражає соціальну сутність людської взаємодії, неможлива. Згідно думки В. О. Сухомлинського «турбота про виховну силу колективу - це турбота про духовне збагачення та ріст кожного члена колективу, про багатство стосунків... Взаємний обмін духовними багатствами стає однією з рис життя колективу. Кожен щось віддає товаришам.» [8, с. 216-217]. «Багатство стосунків» постають тим «формуючим» началом, завдяки якому відбувається становлення будь-якої особистості. Необхідно враховувати, що колектив складається не тільки з учнів (студентів), у нього на рівних правах з іншими входить і учитель (викладач). Формування відповідальності вчителя відбувається одночасно з формуванням відповідальності учня.

Духовно-моральні якості суб'єкта колективної діяльності є тією основою, на якій розгортається професійна відповідальність. Колектив не є сукупністю байдужих по відношенню один до одного індивідуумів. Він складається з унікальних особистостей, які здатні вступити у «складні відносини» (В. О. Сухомлинський). Впродовж навчання в школі та вищому учбовому закладі, під час педагогічної праці вчитель осягає тонкощі свого фаху. Отже, феномен відповідальності спів мірний з сутністю вчительства. З точки зору Е. Левінаса, відповідальність «переносить центр тяжіння окремого буття поза нього» [5, с. 243]. Таким чином, відкритість «назустріч світу» виступає конституюючою умовою для відповідального відношення до світу. Так само відкритим є відношення до світу справжнього вчителя. Перш за все вчитель відкритий «назустріч учню». Відповідальне вчительство - це залучення учнів до спільної справи розкриття таїни світу, що обумовлює саморозкриття кожного з учасників цього таїнства. Вчитель наставляє (вчить) учня бути співпричетним чомусь більшому, ніж оточуюча буденна реальність.

Таким чином, вчительство - це навчання бути відповідальним. Цьому навчає не сума знань чи інформація, а особистість прикладом власного буття. Тому предмет, який вивчають, не самоціль, а лише засіб. Так само вчитель повинен прагнути, «щоб знання учня були не кінцевою метою, а засобом, щоб вони не перетворювались у мертвий багаж, а жили у розумовій праці учня, в духовному житті колективу, у стосунках між учнями, у живому і безперервному процесі обміну духовними багатствами» [8, с. 10]. Тільки при відповідальному відношенні можливий дійсно духовний обмін. Отже, вчительство виступає таким видом діяльності, в центрі якого знаходиться людина, а не предмет, дисципліна або інформація. Вчитель не повинен підміняти учня (студента) засобами його саморозвитку.

Необхідно зважати, що навчити бути відповідальним може відповідальна людина. Іншими словами, відповідальність породжується відповідальністю. Небайдужість до світу є тією основою, на якій формується відповідальне відношення. «Вільною є та людина, до якої закликає світ і яка відповідає на цей заклик; це - відповідальна людина» [6, с. 497]. Таким чином, небайдужість одночасно є основою становлення вільної людини. Вільний та відповідальний вчитель - це «небайдужа особистість».

Як відношення до інших, «небайдужість» виражається у здатності «Я» сприймати світ «очима» роду людського. В свій час А. Адлер назвав цю здатність «соціальним відчуттям» [1, с. 68], яке безпосередньо пов'язане з поняттям «людина» та є первинне по відношенню до індивідуального прагнення людини переважати інших. Виховання також дотичне до «соціального відчуття». Якщо «соціальне відчуття» дотичне до розуміння, тоді воно співпричетне до відчуття світу як цілого. «Розуміння - вважає В. Бібіхін, - це цілісне знання, або наука, яка перш за все має справу з цілим» [3, с. 360]. Прообразом цілісності є людська спільнота. В ситуації цілковитої самотності людська істота має потребу в логіці не більше, ніж будь-яка тварина. Але вступаючи у взаємодію з іншими людьми та використовуючи мову, здоровий глузд, логіку у своїх стосунках з оточуючими, ми повинні «розвивати в собі соціальне відчуття» [1, с. 71]. Саме у цьому полягає «кінцева мета логічного мислення» [1, с. 71], - вважав А. Адлер.

Отже, «соціальне відчуття» дає можливість «бачити» олюднений світ та є важливим елементом світогляду вчителя. Адже на нього покладається відповідальність за вміння свідомо і обережно створювати умови для конституювання учбового колективу. Останній виступає тим мікрокосмосом, у якому відображається «єдність багатоманітності» єдиного світу, яка розкривається у стосунках між людьми. Саме «небайдужість» до «Іншого» вимагає відповідальності як світоглядної детермінанти діяльності вчителя. Співпереживання людини іншій людині поміщає її у таку ситуацію, де вона з необхідністю бере на себе певні зобов'язання. Причому вони є цілком добровільними, адже переживання «Іншого» як самого себе породжує потребу у здійснені певного вчинку. Справжній саморозвиток бере свій початок у відповідальності. Напевно ніхто не відчуває такої величезної потреби у самовдосконаленні, як вчитель. Важливо, що ця потреба детермінується не зовнішніми причинами, не прагненням до «вищості», а бажанням здійснити «дар буття» «Іншому».

Соціальна відповідальність характеризує міру розвитку людини як суб'єкта суспільної діяльності. В силу цього така людина усвідомлює свою співпричетність до свого соціального середовища. Важливо, щоб світоглядні орієнтири не були обмежені егоїстичним індивідуалізмом, тому суттєве значення має реалізація тих цінностей, що представлені у світогляді людини. В даному контексті «формування соціальної відповідальності доцільно визначити як відповідальну діяльність, яка спрямована на реалізацію соціально значущої мети і виникає на основі послідовної реалізації системного підходу» [7, с. 28-29]. Відповідальність виступає дійсною детермінантою світогляду, якщо людина у своїй діяльності реалізує вчинки, що мають суспільне значення.

Цілісний, «духовно-душевний» світогляд принципово не індивідуалістичний. У той же час він не є жорстко підпорядкований колективу або соціуму. Такий світогляд можливий тільки за наявності свободи як основної детермінанти повсякденної діяльності. Вчитель не є транслятором готових культурних результатів, а виступає персоніфікацією живої культури. Тобто він не просто відтворює та зберігає культуру - через нього культура живе, а вчитель, в свою чергу, живе культурою. Тому відповідальне вчительство не є самоствердженням індивідуальності вчителя, а спрямоване на перетворення учня і культури в мету (ціль) навчального процесу.

Висновки

соціальний духовність вчитель

У діяльності вчителя вагому роль відіграють його світоглядні орієнтири, які в кінцевому рахунку визначають способи організації освітнього процесу. Цілісний світогляд є поєднанням «духовного» і «душевного» аспектів діяльності, що знаходить відображення у гармонійному поєднанні фахових компетенцій. Спрямованість діяльності вчителя на соціально значущі результати детермінована соціальною відповідальністю. Її розвиток і ствердження обумовлені самопізнаннями, соціальним відчуттям, духовно-моральними якостями.

Перспективи подальших розробок у цьому напрямку. Виявлення сутності поставленої у статті проблеми ставить завдання розкриття відповідальності учителя як процесу реалізації сутнісних ціннісно-смислових сил та потенцій особистості, що можливо у соціокультурному контексті, представленому діалогікою спілкування.

Список використаних джерел

1.Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. Адлер / Пер с англ. А. А. Валеева и Р. А. Валеевой. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 448 с.

2.Бекирова Э. Ш. Формирование профессиональной ответственности у будущих учителей начальных классов / Э. Ш. Бакирова // Проблеми сучасної педагогічної освіти: педагогіка і психологія. Збірник наукових праць. - 2001. - Випуск № 3. - Ч. 2. [Режим доступу: http://www. nbuv. gov. ua/portal/soc_gum/pspo/2001_3_2/ doc_pdf/bekirova. pdf].

3.Бибихин В. В. Язык философии / В. В. Бибихин. - 3-е изд., стер. - СПб.: Наука, 2007. - 389 с.

4.Кьеркегор С. Болезнь к смерти/ С. Кьеркегор // Страх и трепет / Пер. с дат. - М.: Республика, 1993. - С. 190-197.

5.Левинас Э. Избранное: Тотальность и бесконечное / Эммануэль Левинас. - М.; СПб.: Университетская книга, 2000. - 416 с.

Размещено на Allbest.ru