К вопросу о логической культуре педагога высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский университет им. С.Ю. Витте

К вопросу о логической культуре педагога высшей школы

Осипова Наталья Викторовна

Понятие «общее развитие личности» настолько широко распространено, что в определённом смысле оно является «заезженным». Нередко человек, которому говорят, что нечто нужно ему для общего развития, воспринимает это в качестве демагогического высказывания и не обращает на него внимания. Однако это понятие и стоящие за ним реалии имеет, без преувеличения, огромное значение: общее развитие личности - это своего рода «наше всё» [1]. Достаточно высокий уровень именно общего развития как бы переводит человека в совершенно иной «рукав» бытия, перемещает его в иную область духовного существования, определяет его внутренний мир и во многом обуславливает жизненный путь [2]. Здесь возможно возражение относительно того, что профессиональный и жизненный успех не только линейно, но иногда вообще никак не связан с общим уровнем развития личности: ни для кого не секрет, что человек, обладающий высоким его уровнем вполне может социально прозябать, в то время как тот, кто не обладает им, может процветать и смеяться над первым [3]. Это во многом действительно так и связано не с уровнем развития личности, а с уровнем развития общества, с разумным или искаженным устроением социальной жизни. Второе характерно как для традиционного общества, так и для социума, находящегося в переходном периоде своего развития (ко второму типу относится, в частности, современное российское общество), а первое - для общества достаточно развитого и стабильного. Поскольку можно в целом надеяться, что любое общество движется всё же поступательным путем (в исторических масштабах сложно оспорить наличие экономического, социального, политического, правового, культурного, образовательного и т.п. прогресса), то возможно в недалёком будущем уровень общего развития личности будет тесно связан и коррелировать не только со спецификой частной жизни человека, но и с его социальной маневренностью и успешностью [4].

Попытаемся ответить на вопрос о том, что представляет собой понятие общего уровня развития личности, и каково его содержание. В самом общем виде оно предполагает наличие или сформированность такого рода знаний, умений и навыков, которые позволяют говорить не столько о том, что человек имеет некое образование, сколько о том, что он обладает, если можно так выразиться, различными «культурами», среди которых присутствует языковая культура, культура коммуникации, психолого-педагогическая культура, логическая культура, художественная, или эстетическая культура, этическая культура и т.д. [5]. Общий уровень развития личности формируется множеством различных факторов на протяжении всей жизни человека, но всё же наиболее интенсивно это происходит в первые десятилетия его жизненного пути, а большую роль в этом формировании играет воспитательно-образовательный процесс, начинающийся в семье и продолжающийся в школе и вузе [6, 7]. В данном случае вполне уместным является вопрос, обладает ли тот, кто целенаправленно занимается формированием общего уровня развития юной личности (родитель, школьный учитель, вузовский преподаватель) сам должным уровнем такого развития [8].

В данной статье мы рассмотрим только один аспект общей культуры педагога и преподавателя - уровень его логической культуры. Вопрос о том, должен ли преподаватель обладать логической культурой, кажется риторическим, ведь человек, не отличающийся логичностью мыслей и действий, по определению, не может быть преподавателем. К сожалению, в действительности нередко встречается обратная ситуация: преподаванием занимается человек, логическая культура которого находится на достаточно низком уровне развития [9].

Однако прежде чем говорить о наличии или отсутствии логической культуры у преподавателя, надо сначала выяснить, что она собой представляет, на основе каких критериев можно судить о том, обладает он ей или нет.

Логическая культура предполагает соблюдение основных законов логики в мышлении и речи, в устных и письменных текстах, особенно если они имеют образовательное значение, т.е. адресованы учащимся в виде лекций, учебников, учебных пособий и т.п. [10]

Одним из наиболее важных законов логики является закон противоречия, который говорит о том, что если одно суждение что-то утверждает, а другое то же самое отрицает об одном и том же предмете в одно и то же время и в одном и том же отношении, то такие два суждения не могут быть одновременно истинными. Например, два суждения: «Этот человек высокий» и «Этот человек низкий» не могут быть одновременно истинными, если речь идет об одном и том же человеке, в одно и то же время его жизни и в одном и том же отношении (т.е. человек по росту рассматривается относительно одного показателя, а не относительно разных одновременно). Понятно, что если речь идет о двух разных людях, или об одном человеке, но в разное время его жизни, или же об одном и том же человеке и в одно и то же время его жизни, но в разных отношениях, т.е. если его рост оценивается относительно двух разных показателей одновременно, тогда два рассматриваемых суждения вполне могут быть одновременно истинными, и закон противоречия при этом не нарушается [11].

Логический принцип непротиворечивости мышления настолько прост и очевиден, что сложно сказать, почему он возводится в ранг логического закона, ведь никому не придёт в голову всерьез утверждать, например, что один и тот же человек в одно и то же время его жизни и в одном и том же отношении является и высоким и низким, и молодым и старым, и блондином и брюнетом и т.п.. Однако всё не так просто, как представляется на первый взгляд. Противоречия бывают явными (т.е. заметными сразу) и неявными (т.е. сразу не заметными). Первые обычно не встречаются в мышлении и речи, а если встречаются, то используются как средства создания каких-либо комических ситуаций, например: «Она была юной белокурой брюнеткой преклонных лет» или «Он не взял устного разрешения в письменной форме» и т.п. Неявные противоречия, напротив, можно встретить довольно часто, они создают значительные коммуникативные помехи [12]. Посему простой принцип непротиворечивости имеет статус одного из основных законов логики. Логическая культура человека вообще, и преподавателя в особенности, во многом заключается в том, чтобы не допускать неявных противоречий и уметь распознавать и устранять их в различных эпизодах интеллектуально-речевой деятельности [13].

Теперь обратимся к примерам, которые показывают, как в преподавательской практике нарушается закон противоречия, т.е. каким образом может отсутствовать логическая культура там, где, по определению, она должна присутствовать. Примеры взяты из учебников и учебных пособий по различным дисциплинам для студентов высших учебных заведений. В оценке логической культуры преподавательской деятельности вполне уместен анализ учебной литературы, которая создается, как правило, практикующими преподавателями или же людьми, имеющими прямое отношение к учебно-образовательной области [14].

Откроем одно из учебных пособий по истории религии и свободомыслия. Среди различных объяснений происхождения религии автором упоминается её натуралистическая концепция Зигмунда Фрейда: «Все социальные явления, в том числе культуру, он (т.е. Фрейд - авт.) рассматривал как систему запретов, с помощью которых общество подавляет врожденные влечения человека, и, прежде всего, его сексуальный инстинкт - «либидо». Под давлением социальных норм врожденные влечения человека либо вытесняются в сферу бессознательного, либо «сублимируются», т.е. преобразуются в различные формы творчества, к числу которых Фрейд относил и религию» [15, с. 10.] Итак, человеческие инстинкты, согласно Фрейду, или вытесняются в область бессознательного, или сублимируются; причём вытеснение и сублимация, как недвусмысленно следует из данного отрывка, являются различными явлениями (союз либо… либо однозначно указывает на строгую дизъюнкцию, или взаимоисключение данных понятий, то есть на то, что вытеснение - не сублимация, а сублимация - не вытеснение). Далее сказано, что религия представляет собой сублимацию, то есть преобразование врождённых влечений в одну из форм творчества; из этого следует, что религия не является вытеснением влечений в сферу бессознательного. После этого следует отрывок: «Анализируя материалы своих исследований, он (Фрейд - авт.) пришёл к выводу, что существует несомненное и очевидное сходство между религией и явлениями невроза: как невроз ребенка объясняется вытеснением его желаний и влечений в бессознательное, так и религию можно рассматривать как «общечеловеческий навязчивый невроз» [15, с. 10.]. Теперь констатируется, что, с точки зрения Фрейда, религия представляет собой вытеснение влечений в область бессознательного. Налицо противоречие, потому что сначала утверждается, что религия, как считает Фрейд, представляет собой сублимацию врожденных человеческих инстинктов, а после этого говорится, что она является их вытеснением, причём признается, что сублимация и вытеснение - это различные феномены. Второй из процитированных отрывков идёт в тексте сразу за первым, то есть две исключающие друг друга мысли не разделяются никакими текстовыми интервалами. Противоречие, как говорят в логике, является контактным. Однако читатель вполне может его и не заметить, именно потому, что оно неявное, то есть вытекает из всего сказанного, хотя и не выражается определённой и нелепой формулировкой, например, «Религия является сублимацией инстинктов и не является ей; религия является вытеснением инстинктов и не является вытеснением их» . Такая ситуация представляет собой по сути одну из разновидностей коммуникативного барьера в учебно-образовательном процессе: создаётся видимость того, что учащийся, читая книгу (или слушая лекцию), приобретает какие-то знания, на самом же деле полученная им информация равна нулю [16, 17].

Рассмотрим еще один пример. В одном из учебников по концепции современного естествознания, в разделе, который посвящён основным гипотезам происхождения планет Солнечной системы, сказано о том, что «И. Кант выдвинул гипотезу, согласно которой перед образованием планет Солнечной системы пространство, где теперь она существует, было заполнено рассеянной материей, находившейся во вращательном движении вокруг уже возникшего в виде центрального сгущения Солнца. С течением времени вследствие притяжения и отталкивания между частицами рассеянной материи (туманности) возникли планеты…» [18, с. 102]. Через несколько строчек следует: «Приблизительно через 50 лет после этого (т.е. после выдвижения Кантом своей гипотезы - авт.) П.С. Лаплас выдвинул свою гипотезу, во многом сходную с предположением И. Канта. Космологическая гипотеза П.С. Лапласа основывалась на том, что Солнечная система образовалась из уже вращающейся газовой туманности. По теории И. Канта, Солнечная система также возникла из газовой туманности, но она не имела предварительного вращения…» [18, с. 102]. Итак, получается, что, согласно космологической гипотезе Канта, Солнечная система образовалась из газовопылевой туманности, которая имела вращательное движение и в то же время не имела его. Перед нами не только контактное, но и явное противоречие [19].

В том же учебнике можно найти ещё один любопытный пример. Раздел, посвященный теории относительности А. Эйнштейна завершается словами: «Когда корреспондент американской газеты «Нью-Йорк Таймс» спросил Эйнштейна в апреле 1921 г., в чем суть теории относительности, он ответил: «Суть такова: раньше считали, что если каким-нибудь чудом все материальные вещи исчезли бы вдруг, то пространство и время остались бы. Согласно же теории относительности вместе с вещами исчезли бы и пространство и время». [18, с. 127]. Таким образом, согласно Эйнштейну, пространство, материя и время не могут существовать друг без друга. В этом чём заключено одно из основных отличий его точки зрения на пространство и время от представлений классического, или ньютоновского естествознания. По Ньютону, время и пространство являются неизменными вместилищами материи. Они никак от неё не зависят, существуют сами по себе и могут быть как заполненными материей, так и совершенно пустыми. Следует отметить, что современное естествознание во многом базируется на теории относительности и разделяет представления Эйнштейна о природе времени и пространства. Несколькими страницами ранее речь идёт о современных научных взглядах на происхождение и эволюцию Вселенной. Сказано, что наиболее распространённая современная научная гипотеза её происхождения - это гипотеза Большого взрыва. По ней, Вселенная она родилась примерно 20 млрд. лет назад в результате грандиозного взрыва некоего микрообъекта (или сингулярного объекта) колоссальной энергии и плотности. Обратим внимание на следующие строки: «От первоначального сингулярного состояния Вселенная перешла к расширению в результате Большого взрыва, заполнившего все пространство» [18, с. 107]. Получается, что Вселенная (а значит, и материя) в сингулярном состоянии, или, иначе говоря, в виде сверхплотного микрообъекта существовала в каком-то пустом пространстве. Большой взрыв вызвал переход Вселенной (и материи) в новое состояние. В результате этого это пространство стало заполненным. Из процитированного предложения следует, что пространство существовало на момент Большого взрыва само по себе и независимо от материи, которая находилась в виде микрообъекта где-то в его пустоте. Но в таком случае это как раз и есть ньютоновский взгляд на пространство; ведь по Эйнштейну пространство, материя и время есть единое целое и, следовательно, сингулярное состояние Вселенной должно быть и материей, и временем, и пространством одновременно. Таким образом получается противоречие: пространство, время и материя не существуют друг без друга, и в то же время вполне существуют. Данное противоречие не сформулировано в тексте, но оно непосредственно вытекает из двух процитированных отрывков, то есть является во-первых, неявным, а во-вторых, дистантным, так как два рассмотренных фрагмента разделены неким текстовым интервалом. Именно в силу того, что это противоречие дистантное и неявное, оно является хорошо замаскированным и вполне может успешно проскользнуть мимо мысленного читателя [20-22].

Таким образом, логическую культуру преподавателя, как и любого человека в целом, во многом определяет то, насколько им соблюдаются в мышлении и речи требования логического закона противоречия.

Другим важным логическим законом, соблюдение требований которого в интеллектуально-речевой практике тоже является одним из показателей логической культуры человека, является закон тождества. Им утверждается, что любая мысль должна быть тождественной (равной) самой себе, то есть она должна быть чёткой, ясной, определенной и точной. Очевидно, что этот закон выступает против неопределенности, неясности, туманности, размытости, аморфности мышления и речи [23-25].

Закон тождества называют также законом соразмерности, симметрии гармонии. Легче всего представить сущность данного закона возможно при помощи элементарных математических высказываний. Например, высказывание: 1 = 1(единица является единицей ) - является тождеством, а высказывание: 1 № 1 (единица не является единицей ) - является нарушением тождества, также как и высказывание: 1 = 2 (единица является двойкой ). Таким образом, закон тождества нарушен там, где различаются тождественные вещи или же, напротив, отождествляются нетождественные.

Снова обратим внимание на примеры из учебной литературы. В одном из учебных пособий по философии, мы видим такие слова: «Еще большей сенсацией стали результаты нового исследования, проведенного в конце 90-х гг. американскими историками Э. Ларсоном и Л. Уитхемом, которые решили выяснить - насколько изменилось мировоззрение ученых под влиянием величайших открытий и научных достижений, совершенных в XX столетии. Опрос, который они провели среди тысячи случайно выбранных гуманитариев и представителей естествознания в США, показал, что все те же 40% ученых (т.е. как и в начале XX в. - авт.) по-прежнему верят в Бога и загробную жизнь. При этом число неверующих и агностиков (отрицающих существование Бога) с тех пор (с начала XX в. - авт.) также мало изменилось и составляет сегодня, как и прежде, примерно 45% и 15% соответственно» [26, с. 18.] Обратим внимание на последнее предложение. Его завершающая часть, в которой сказано о процентном соотношении, очевидно, указывает на то, что агностики и неверующие - это различные типы людей относительно религии. Эти типы невозможно отождествить друг с другом. Однако в таком случае фраза, находящаяся в скобках (отрицающих существование Бога ) должна относиться либо только к неверующим либо только к агностикам, то есть кто-то из этих двух типов людей не отрицает существование Бога. Хотя, как кажется, фраза в скобках относится и к неверующим, и к агностикам. В этом случаеа непонятно, чем одни отличаются от других. По-другому говоря, выходит, что неверующие и агностики - это разные типы людей по отношению к религии и в то же время, словно, одинаковые: они и различаются, и уподобляются одновременно, то есть различие незаметно отождествляется со сходством, хотя отождествлять одно и другое невозможно в силу нетождественности того и другого. Таким образом, в последнем предложении рассмотренного фрагмента нарушен закон тождества: мысль, которая выражается этим предложением, не равна самой себе, в силу чего она и не отличается особенной определенностью и ясностью.

Откроем другой курс лекций по введению в религиоведение. В разделе, посвящённом религии Древней Греции, есть отрывок: «Культы Диониса и Аполлона являются традиционными культами древних греков. Но уже в VI в. до н.э. в Греции появляются религиозные течения, в которых преобладают мистические настроения. Одним из таких течений является орфизм, последователи которого исходили из учения мифического персонажа - певца Орфея. В культе орфиков значительную роль играл образ умирающего и воскресающего бога. Другой разновидностью древнегреческого мистицизма был пифагореизм…» [27, с. 93-94]. Из этого отрывка следует, что, узнать что-то об орфизме читатель может только из самого данного отрывка, потому что ни до него, ни после в книге об орфизме ничего не говорится. Невозможно ответить на вопрос, что мы узнали об орфизме. Получается, что ничего, хотя в книге говорится нечто про орфизм, и в то же время ровным счётом ничего о нем не сказано. Определённое пространство в книге заполняется текстом, как кажется, несущим какую-то информацию, и одновременно эта информация равна нулю. Это яркий пример нарушения закона тождества: нечто = ничто (1 = 0) . Следует обратить внимание на предложение: «В культе орфиков значительную роль играл образ умирающего и воскресающего бога» . Сразу же возникает вопрос, о каком боге идёт речь. Неясно, почему он умирающий и воскресающий, и как это связано с орфизмом. На эти вопросы в книге нет ответов. В процитированном предложении есть только то, что там есть, т.е. ничего. Но тогда, возможно, было бы лучше вообще исключить из текста это предложение ввиду его очевидной пустоты.

Пример, подобный только что рассмотренному , можно отыскать в учебном пособии по русской художественной культуре. В данной книге один абзац посвящён известному российскому футуристу начала XX века Велемиру Хлебникову. Обратим на него внимание. «Особый след в поэтическом осмыслении музыкального искусства оставил последовательный «будетлянин» (т.е. футурист - авт.) Велемир Хлебников. Подобно древним, искавшим гармонию космических сфер, поэт пытался услышать единый ритм бесконечных токов жизни. Время, по мысли Хлебникова, было целостной материей, а музыка - той «природой», что объединяет настоящее, прошлое и будущее. Поэтому поэтические откровения Хлебникова полны самой разнообразной музыки.» [28, с. 507-508.] Представляется, что вряд ли возможно утверждать, что после прочтения этого пассажа, можно узнать из него нечто о Велемире Хлебникове. В процитированном абзаце информация как будто есть, и в то же время реально она напрочь отсутствует (форма не является тождественной содержанию). Неопределенность и неясность данного фрагмента, так же, как и неясность рассмотренного выше отрывка из курса лекций, обусловлена тем, что он не тождественен сам себе, то есть. построен на нарушении логического закона тождества. Как видно, в обоих случаях автору нужно что-то сказать, но он умудряется сделать это так, чтобы ничего сказано не было.

Теперь проанализируем отрывок из учебного пособия «Концепции современного естествознания» (Гриф МО). Речь ведётся об основных гипотезах происхождения жизни. Одной из них является гипотеза абиогенеза. Согласно ей, жизнь самопроизвольно возникает из неживого вещества. Эта гипотеза появилась еще в древности. Действительно, видя, как на гниющих пищевых отходах через некоторое время появляются червячки, а также - как на мусорных свалках появляются крысы и мыши, люди вполне могли сделать вывод о том, что живое самопроизвольно может зародиться из неживого. Гипотезе абиогенеза противопоставлена гипотеза биогенеза. По ней жизнь происходит только от другой какой-нибудь жизни и никогда не происходит от неживого вещества. В представленном ниже отрывке говорится как раз о полемике между гипотезами биогенеза и абиогенеза.

«Ван Гельмонт (1577 - 1644гг), весьма знаменитый и удачливый ученый, описал эксперимент, в котором он за три недели якобы создал мышей. Для этого нужны были грязная рубашка, темный шкаф и горсть пшеницы. Активным началом в процессе зарождения мыши ван Гельмонт считал человеческий пот.

В 1688 г. итальянский ученый и врач Франческо Реди, живший во Флоренции, подошел к проблеме возникновения жизни более строго и подверг сомнению теорию спонтанного зарождения. Реди установил, что маленькие белые червячки, появляющиеся на гниющем мясе, - это личинки мух. Проведя ряд экспериментов, он получил данные, подтверждающие мысль о том, что жизнь может возникнуть только из предшествующей жизни (концепция биогенеза)»[29, с. 343-344].

На первый взгляд, никакого нарушения закона тождества здесь не существует. На самом же деле (особенно если обратить внимание на форму процитированного отрывка) закон тождества нарушен в нём несколько раз. Этим законом, помимо всего прочего, требуется и содержательное и формальное единство текста [30-33]. Перед нами два следующих друг за другом маленьких абзаца, которые посвящены исследовательской деятельности двух различных учёных в одной и той же области науки. Не только требования логики и принципы стилистики, но и просто соображения целесообразности и здравого смысла подсказывают, что текст воспринимался бы читателями намного лучше, если эти два абзаца имели бы сходную структуру, или одинаковое оформление. Однако ними имеется несколько формальных, но совершенно немотивированных и необъяснимых различий.

1. Годы жизни вана Гельмонта указываются, а Франческо Реди - нет. Кажется, что это мелочь, не стоящая внимания. Тем не менее, трудно поспорить с тем, что лучше было бы указать годы жизни каждого учёного или же не указывать их годы жизни вообще. Иначе получается, что читателю надо точно знать, когда жил ван Гельмонт и совсем необязательно знать то же про Франческо Реди.

2. Получается, что читателю должно быть интересно, в каком именно году Реди провёл свои эксперименты, но ему совершенно безразлично, в каком году провел свои опыты Гельмонт.

3. Создаётся впечатление, что читатель многое бы потерял, если бы он не узнал том, что ученый Реди был итальянцем, врачом и биологом и что он жил во Флоренции; но читатель не потеряет совершенно ничего, если не узнает, где жил и кем был по национальности и по профессии упоминающийся рядом с Реди ученый Гельмонт.

4. Получается, что читателю обязательно нужно знать, что Гельмонт был «весьма знаменитым и удачливым ученым» , но ему всё равно, был ли знаменитым Франческо Реди.

Каждый из этих четырех пунктов является ситуацией нетождественности способов подачи материала об одном и о другом ученом, речь о которых идет в одном и том же фрагменте текста, который, таким образом, не отличается формальным, или структурным единством, что вполне может вызвать несколько недоуменных вопросов у внимательного и вдумчивого читателя [34-37].

Итак, как показали разнообразные примеры из учебной литературы (которая создается, если верить книжным аннотациям, «известными учеными и педагогами»), преподаватель далеко не всегда владеет логической культурой в той мере, в какой того требуют его профессиональные занятия.

Непротиворечивость, последовательность, ясность и определенность мышления и речи - одно из необходимых и наиболее важных условий успешной образовательной деятельности [38-40]. Низкие результаты преподавательского труда в виде плохо усвоенных учащимися знаний, недостаточно сформированных умений и навыков подчас напрямую зависят от его низкого качества. Можем ли мы прививать логическую культуру, без которой невозможно изучать ни одну науку, подрастающему поколению, если сами порой не в ладах с этой культурой? [41-43] Можем ли винить учащихся в нерадивости и отсутствии интереса к учебе, если сами (иногда не замечая того) провоцируем эту их нерадивость и незаинтересованность посредством своей профессиональной небрежности? [44, 45].

В заключение можно обратиться к проблеме соотношения и взаимодействия понятий «учёный» и «педагог» и стоящими за ними реалиями. [46] Достаточно часто, в аннотациях к учебникам и учебным пособиям можно прочитать, что «…книга написана известными учёными и педагогами…». На первый взгляд такая формулировка не вызывает удивления и возражения: мы «по умолчанию» сознательно или стихийно соглашаемся с тем, что автор (авторы) действительно являются «учёными и педагогами». Обратим внимание на союз «и», присутствующий в данной формулировке. Он, вне всякого сомнения, представляет собой в данном контексте конъюнкцию, или логическую операцию умножения понятий, т.е. объемы понятий «ученый» и «педагог» объединяются таким образом, что в объем нового результирующего понятия попадает не любой ученый и не любой педагог, а - только такой человек, который является и ученым, и педагогом одновременно [47-49].

То, что человек может быть и ученым, и педагогом одновременно, не вызывает сомнений. В данном случае будет интересным поставить вопрос о логическом отношении между объемами понятий «ученый» и «педагог», о том, каким оно является, находятся ли эти понятия находятся в отношении равнозначности, пересечения, подчинения, или несовместимости? [50, 51]

Рассмотрим все четыре варианта. В случае равнозначности получается, что все ученые - это педагоги, а все педагоги - это ученые, что явно не соответствует реальному положению дел. В случае подчинения возможно два варианта: все ученые - это педагоги, но не все педагоги - это ученые; или все педагоги - это ученые, но не все ученые - это педагоги. Данный вариант так же не подходит, как и первый, т.к. не все ученые являются педагогами, и не все педагоги являются учеными [52-54]. В случае несовместимости ни один ученый не является педагогом, и ни один педагог не является ученым. Такой вариант тоже не соответствует действительности. Хотя не соответствует он ей в том случае, если говорить «не является». Если же в данном случае употребить модальность: ученый не может быть педагогом, а педагог не может быть ученым, то при всей вроде бы ложности этого утверждения, оно может быть подвергнуто многосторонней рефлексии и, как то ни удивительно, заслужить право на существование. Однако это тема уже другой статьи. логический культура интеллектуальный речевой

Библиография

1. Гусев Д.А. Docendo discimus - уча, мы учимся сами. Сборник статей. М., 2013.

2. Рыбакова Н.А. Феноменологические основы самоактуализации личности // Вестник Алтайской государственной педагогической академии. 2005. № 5-2. С. 26-37.

3. Пробин П.С. Отечественная образовательная реформа в контексте современной конъюнктуры рынка труда: контуры интерпретаций // Социодинамика. 2015. № 3. С. 1-26.

4. Гусев Д.А., Рябов П.В., Манекин Р.В. История философии. М.: Слово, 2004.

5. Быков А.К., Руденко Ю.С. Компетентностный подход в научно-исследовательской работе магистрантов // Образовательные ресурсы и технологии. 2013. № 1(2). С. 04-11.

6. Гусев Д.А. К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы // Современное образование. 2015. № 2. С. 141-176.

7. Рыбакова Н.А. Мотивационные источники самоактуализации педагога в профессиональной деятельности // Современное образование. 2015. № 1. С. 69-99.

8. Осипова Н.В. Современный университет как социальный институт. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук / Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова (МГУ). М., 2004.

9. Гусев Д.А. Удивительная логика. М., 2013.

10. Руденко Ю.С. О проблемах реализации компетентстного подхода в высшей школе // Образовательные ресурсы и технологии. 2012. № 1(1). С. 4-8.

11. Гусев Д.А., Гатиатуллина Э.Р. Логика и теория научной аргументации. Учебное пособие. М., 2014.

12. Гусев Д.А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе // Наука и школа. 2002. № 4. C. 2-7.

13. Флеров О.В. Роль и значение сравнительно-исторического метода в лингвистике // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 5 частях. М., 2014. С. 106-107.

14. Гусев Д.А. Скептицизм как высшая форма дискурсивного реализма // Философская мысль. 2014. № 9. С.21-68.

15. Кудрявцев В.В. Лекции по истории религии и свободомыслия. 3-е изд., Минск, 1998.

16. Гусев Д.А. Мировоззренческая ориентация преподавателя социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 4 (7). С. 62-69.

17. Гусев Д.А. Экзамен - всегда «праздник»? // Высшее образование в России. 2003. № 2. С. 84-86.

18. Концепции современного естествознания. Учебник для вузов. Под ред. В.Н. Лавриненко и В.П. Ратникова, М., 1997.

19. Гусев Д.А. Логическая культура в преподавательской деятельности // Преподаватель XXI век. 2005. № 1. С. 15-21.

20. Гусев Д.А. Эволюция античного скептицизма от Пиррона до Секста Эмпирика // Гуманитарные исследования. 1999. № 3. С. 40-44.

21. Флеров О.В. Влияние современных педагогических идеалов на обучение иностранным языкам // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. № 8. С. 109-111.

22. Гусев Д.А. Основные принципы эффективного построения системы дистанционного обучения // Наука и школа. 2014. № 5. С. 106-112.

23. Рибокене Е.В. Институциональная среда постиндустриального информационного общества // Вестник Московского университета им. С.Ю. Витте. Серия 1: Экономика и управление. 2014. № 2 (8). С. 137-139.

24. Осипова Н.В. Современный университет как социальный институт. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук / Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова (МГУ). М., 2004.

25. Флеров О.В. Использование мультимедийных технологий в обучении английскому языку студентов с высоким уровнем языковой подготовки // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 4 (7). С. 75-80.

26. Бучило Н.Ф., Чумакова А.Н. Философия. Учебное пособие. 2-е изд., М. 2001.

27. Радугин А.А. Введение в религиоведение: теория, история и современные религии. Курс лекций. 2-е изд., М., 2000.

28. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. Учебное пособие. М., 1998.

29. Концепции современного естествознания. Учебное пособие. Авторский коллектив под рук. С.И. Самыгина, 2-е изд., Ростов-на-Дону, 1999.

30. Руденко Ю.С. Качество обучения в негосударственных вузах и функции вузовских управленцев // Инновации в образовании. 2004. № 1. С. 19-26.

31. Флеров О.В. Особенности преподавания второго иностранного языка в нелингвистическом вузе // Современное образование. 2015. № 1. С. 1-25.

32. Флеров О.В. Особенности преподавания английского языка студентам с высоким уровнем языковой подготовки // Современное образование. 2015. № 1. С. 100-123.

33. Потатуров В.А. Культура и цивилизация: диалектика взаимоотношений (методологические аспекты) // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 3 (6). С. 52-62.

34. Рибокене Е.В. Траектория динамики поведенческих установок в условиях институциональной неоднородности //Актуальные проблемы науки: ИГУМО и ИТ как исследовательский центр. 2012. № 15 (23). С. 192-203.

35. Рыбакова Н.А. Моделирование художественно-творческого процесса. Искусство и образование. 2004. № 5. С. 24.

36. Флеров О.В. Повышение эффективности обучения студентов иностранному языку на основе коммуникативной методики. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2013.

37. Флеров О.В. Исправление ошибок в устной речи студентов в ходе коммуникативного обучения иностранным языкам // Высшее образование сегодня. 2012. № 7. С. 63-65.

38. Рыбакова Н.А. Манипулятивный стереотип профессиональной деятельности педагога и способы его преодоления // Современное образование. 2015. № 1. С. 124-142.

39. Флеров О.В. Блог как средство обучения английскому языку // Педагогика и просвещение. 2014. № 4. С. 66-73.

40. Флеров О.В. Корпоративное обучение английскому языку как способ повышения уровня коммуникативной компетенции сотрудников международных компаний // Современное образование. 2015. № 2. С. 116-140.

41. Потатуров В.А. Новой России - новое гуманитарное образование // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 5 (8). С. 167-175.

42. Флеров О.В. Современная зарубежная популярная музыка как средство обучения английскому языку студентов нелингвистического профиля // Человек и образование. 2014. № 4 (41). С. 141-143.

43. Рыбакова Н.А. Теоретические основы и технология художественно-творческой самоактуализации учителя музыки. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Барнаульский государственный педагогический университет. Барнаул, 2006.

44. Гусев Д.А. Античный скептицизм в перспективе эволюции философии науки и становления морали современного общества // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. 2011. № 5. С. 83-97.

45. Гусев Д.А. Античный скептицизм как ранняя форма рефлексии теоретического знания // Преподаватель. XXI век. 2010. № 2. Т. 2. С. 204-211.

46. Осипова Н.В. Корпоративная модель университета как социальная новация // Современное образование. 2015. № 2. С. 1-19.

47. Гусев Д.А. Философские и исторические предпосылки античного скептицизма // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Философия. 2008. № 2. С. 54-62.

48. Рыбакова Н.А. Самоактуализация педагога в профессиональной деятельности и условия её становления // Вестник Московского института лингвистики. 2012. № 3. С. 100-105.

49. Рибокене Е.В. Экономическое поведение потребителей в условиях транзитивной экономики России. Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук / Саратов, 2001.

50. Гусев Д.А. Скептицизм как «правильная» философия, или три ступени дискурсивного реализма // Дискуссия. 2014. № 10 (51). С. 18-22.

51. Осипова Н.В. Современный университет как социальный институт. Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. М., 2004.

52. Гусев Д.А. Удивительная философия. М., 2014.

53. Флеров О.В. Виртуальные средства обучения английскому языку // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 1 (9). С. 28-33.

54. Флеров О.В. Грамматический материал при раннем обучении английскому языку // Litera. 2014. № 4. С. 98-118.

55. И.Л. Андреев, Р.В. Шурупова, Л.Н. Назарова Философско- психологические аспекты подготовки врача-педагога // Психология и Психотехника. - 2013. - 2. - C. 186 - 195. DOI: 10.7256/2070-8955.2013.02.8.

56. О.В. Долженко Рассеянный склероз суверенной демократии (на примере образования) // Педагогика и просвещение. - 2011. - 3. - C. 7 - 27.

57. Е.В. Грязнова Идентификация человека в информационной реальности // Психология и Психотехника. - 2013. - 4. - C. 371 - 379. DOI: 10.7256/2070-8955.2013.04.8.

58. Е.О. Труфанова, О.Р. Яновская Институт образования в обществе знаний // Педагогика и просвещение. - 2012. - 3. - C. 30 - 43.

59. С.Ю. Богатырев Московская школа византийской музыки: десять лет просвещения // Педагогика и просвещение. - 2012. - 1. - C. 83 - 88.

60. А.В. Науменко Особенности кросскультурной компетентности педагога (дошкольное образовательное учреждение как структурный компонент профессионального сознания). // Психология и Психотехника. - 2011. - 3. - C. 97 - 104.

61. Артюхин О.И. Интерактивные методы обучения при подготовке студентов педагогического вуза для профессионального развития личности // Педагогика и просвещение. - 2014. - 4. - C. 74 - 81. DOI: 10.7256/2306-434X.2014.4.14021.

62. Сысоева Е.К. Подготовка реформы системы образования 1864 г.: власть и общество // Исторический журнал: научные исследования. - 2014. - 1. - C. 45 - 57. DOI: 10.7256/2222-1972.2014.1.12181.

63. М.Ю. Лубенец Формирование конвенциональных отношений у студентов (проблемы социально-педагогических технологий) // Психология и Психотехника. - 2012. - 5. - C. 60 - 64.

64. Р.К. Омельчук Образование и проблема истины // Педагогика и просвещение. - 2011. - 1. - C. 85 - 95.

65. П.С. Гуревич Кладезь исторического знания. Обзор исторических исследований // Филология: научные исследования. - 2012. - 4. - C. 88 - 96.

Аннотация

Объектом исследования в статье является логическая культура. Предмет исследования - логическая культура преподавателя высшей школы. Автор определяет понятие логической культуры человека, рассматривает её критерии, главными из которых являются соблюдение в интеллектуально-речевой деятельности основных законов логики. Особое внимание уделяется анализу фрагментов из различных учебных пособий по философии, религиоведению, концепциям современного естествознания. В силу актуальности поднимаемых в статье вопросов она может быть интересна и полезна преподавателям высших и средних учебных заведений как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Методом исследования в данной статье является анализ учебных текстов на предмет нарушения в них законов логики. Основные выводы автора заключаются в том, что логическая культура предполагает соблюдение основных законов логики в мышлении и речи, в устных и письменных текстах, особенно если они имеют образовательное значение, то есть адресованы учащимся в виде лекций, учебников, учебных пособий и т.д. Однако при тщательном анализе заметно, что в текстах таких книг существуют существенные недочёты вызванные неосознанным нарушением законов логики. Новизна статьи состоит в том, что в ней предпринята попытка анализа на предмет нарушения логических законов учебных текстов, которые являются источником знаний и должны быть эталоном для подражания во всех аспектах.

Ключевые слова: общий уровень развития, преподаватель, преподавательская деятельность, высшая школа, психолого-педагогическая культура, методика, логика, логическая культура, закон тождества, закон противоречия

The research object of the present article is the logical culture. The subject of the research is the logical culture of a teacher at a higher school. The author defines concept of logical culture of the person, considers its criteria, main from which are observance in intellectual and speech activity of fundamental laws of logic. Special attention is paid to the analysis of fragments from various manuals on philosophy, religious studies, concepts of modern natural sciences. Owing to relevance of the questions which are brought up in article it can be interesting and useful to teachers of the highest and average educational institutions both in theoretical, and in practical aspects.Research method in this article is the analysis of educational texts regarding violation of laws of logic in them. The main conclusions of the author are that the logical culture assumes observance of fundamental laws of logic in thinking and the speech, in oral and written texts, especially if they have educational value, that is are addressed to pupils in the form of lectures, textbooks, manuals, etc. However in the careful analysis it is noticeable that in texts of such books there are essential defects caused by unconscious violation of laws of logic. Novelty of article consists that in it an attempt of the analysis regarding violation of logical laws of educational texts which are a source of knowledge is made and have to be a standard for imitation in all aspects.

Keywords: methodology, psycho-pedagogical culture, graduate school, teaching, teacher, the general level of personality development, logic, logical culture, law of identity, the law of contradiction

Размещено на Allbest.ru