Популяризация, просвещение или изучение: научное знание на развилке

Размещено на http://www.allbest.ru/

17

ПОПУЛЯРИЗАЦИЯ, ПРОСВЕЩЕНИЕ ИЛИ ИЗУЧЕНИЕ: НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ НА РАЗВИЛКЕ

Шульга М.А.

д.полит.н., профессор,

профессор кафедры государственного управления,

Киевский национальный университет

Ключевые слова: популяризация, просвещение, изучение, наука, познание, «человеческая вместимость» (Михаил Петров).

Keywords: popularization, education, study, science, cognition, «human capacity» (Mikhail Petrov).

К тезису о том, что «социализм, с тех пор как он стал наукой, требует, чтобы с ним и обращались как с наукой, то есть, чтобы его изучали» [30], можно относиться по-разному. Одно бесспорно - озвученный еще в 1874 году, он не потерял своей актуальности и сегодня в пункте того, что наука требует именно изучения, а следовательно, занятие наукой невозможно без неких элементарных действий (ментальных, физических, психофизических и морально-психологических), суммируемых, в конечном итоге, термином «дисциплина». Помните, у Артура Кларка: «Но тебе все еще не хватает дисциплины и знаний - то и другое ты приобретешь в университете»? [9]. Здесь интересна (и показательна!) игра слов. А именно: занятие научной дисциплиной как самостоятельной отраслью какой-либо науки невозможно без дисциплины, разновидностью которой можно считать и «догматический подход, который неизбежен в первые годы обучения» и в котором «большую роль играет память» [5, с. 438, 439]. Именно этот подход предотвращает непродуктивные (бессмысленные в плане приращения научного знания) сомнения и вопросы «почему?» относительно знаний, имеющих статус своеобразной «таблицы умножения» для той или иной научной дисциплины [21, с. 75]. А если такие вопросы и возникают, то, как подмечает Михаил Петров, в случае, например, объяснения «данности операций над цифрами» «приходится уже вступать с помощью специалистов на тропы “регрессии в бесконечность”» [21, с. 80], что не всегда оправдано, затратно (по времени, усилиям, условиям привлечения специалистов и т.п.) для отвечающего и не всегда действительно востребовано самим вопрошающим.

Но если наука требует изучения, требующего, в свою очередь, по заключению Антонио Грамши, «надлежащих психофизических навыков», связанных с «прилежанием, пунктуальностью, собранностью», «сосредоточением внимания на определенных предметах» [5, с. 446], а также «умственной и моральной дисциплины» [5, с. 455], то нуждается ли она в популяризации? Или же контакт научного знания с «широкими массами населения» предпочтительней все же обозначать термином «просвещение»? Обратимся к значениям слов «популяризация» и «просвещение» в интересующем нас контексте. Под просвещением принято понимать «распространение знаний, образования» [15, с. 570]. Под популяризацией - делание чего-либо (в контексте рассматриваемой проблематики - это наука и научное знание) «доступным, понятным, популярным» в смысле «общедоступным, вполне понятным по простоте, ясности изложения» [15, с. 517]. Заметим, что и в случае просвещения, и в случае популяризации научного знания отсутствует указание на изучение как «постижение учением, усвоение в процессе обучения» [15, с. 226]. Такое «незаметное» и «несущественное», на первый взгляд, упущение делает излишним задачу уяснения и целенаправленного формирования у человека тех элементарно-необходимых «ментальных и физических движений [21, с. 38], без которых изучение как понимание (а не механическое воспроизведение изученного), как «деятельность по накоплению знания и необходимостью удерживать его в объемах, допускающих передачу новым поколениям или трансляцию» [21, с. 37] попросту невозможно. Но если вхождение человека в «систему машин», как засвидетельствовали в свое время сформулированные Фредериком Тейлором «принципы научного менеджмента» [25], невозможно без некоего набора таких движений, то вхождение в «систему знаний о закономерностях в развитии природы, общества и мышления» [15, с. 361] без подобного рода набора тем более неосуществимо. «Многих людей, - писал А. Грамши, - нужно убеждать в том, что учение тоже своего рода ремесло, и весьма утомительное, что ему сопутствует специальное упражнение - не только умственное, но также мускульно-нервное: это процесс приспособления, приобретения с трудом усваиваемого навыка, что вызывает скуку и даже страдание» [4, с. 451]. И далее: «Вот почему многие люди из народа думают, что в трудностях учения кроется “трюк” в ущерб им (если они не думают, что глупы от природы): они видят, как какой-нибудь господин <…> ловко и с видимой легкостью совершает работу, которая их детям стоит слез и крови, и считают, что здесь какой-то “трюк”» [5, с. 451]. Небольшая ремарка - не производна ли борьба за объективность оценивания, приводящая, в конечном счете, к снижению требовательности, в том числе, и от такого восприятия «учения»? Но без «трудностей учения», а значит, и требовательности с прицелом на «умственную самодисциплину» (А. Грамши), просвещение как распространение знаний своеобразно «повисает в воздухе», а сами знания, не усваиваясь, не могут в полной мере исполнить роль производительной силы общества, ведь единственной такой силой всегда является человек как носитель знания и субъект познавательной деятельности. Дело здесь не столько в личной недоработке тех, кто распространяет знание, поскольку «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель плюс ученик, а может быть выведен только из общего представления об организации школы и коллектива» [13, с. 114]. И если эта организация выстраивается в соответствии с «требованием “облегчить трудности”» и «тенденцией к смягчению дисциплины учебы» [5, с. 451], то просвещение, пасуя перед так называемой «житейской мудростью», в конечном итоге сводится к ранней узкой профессиональной специализации, «затачивающей» человека под исполнение определенной производственной функции, исходя из его «естественных способностей» (Ф. Тейлор). Очень похоже на «обучающие ленты» из повести Айзека Азимова «Профессия», которые «учат слишком многому и слишком легко», но делают человека неспособным «учиться дальше» и «придумывать новое» [1]. «А если бы, вместо того, чтобы пичкать человека лентами, его заставили (курсив мой - М.А.) с самого начала учиться, так сказать вручную, он привык бы учиться самостоятельно и продолжал бы учиться дальше. Разве это не разумно?», - вопрошает главный герой «Профессии» [1]. «Но есть Интернет!», - ответят ему сегодня. Да, есть. Однако, информацию, которая там размещена, нужно не просто считать, но и понять, что без сформированной способности к пониманию, особенно в ситуации «смягчения дисциплины учебы», сделать фактически невозможно независимо от того, к какому носителю информации обращаются - электронному или бумажному. «А еще я хочу, чтобы вы научили меня понимать то, что я читаю», - взывает Монтэг к профессору Фаберу в романе Рэя Брэдбери «451? по Фаренгейту» [2]. Но возможно ли это в ситуации попустительства «тенденции облегчать то, что не может быть легким, не перестав быть самим собой» [5, с. 451]? В ситуации, когда навык (способ действий, сформированный путём повторения и доведения до автоматизма) принуждения себя к «усвоению на основе труда и с помощью размышлений» [5, с. 451] не культивируется и, в какой-то мере, считается излишним? «Ребенок, который мучается с barbara, baralipton (два модуса первой фигуры силлогизма (умозаключения) в логике (лат.). - прим. перевод), конечно, устает, <…> но верно также и то, что он должен всегда трудиться, чтобы научиться принуждать себя к лишениям и ограничениям в физических движениях, то есть подвергаться психофизическому испытанию» [5, с. 451]. То есть: «Ты можешь выучиться всему, если заставишь себя» [28].

Можно заключить, что «просвещение» без «изучения», без формируемых у человека «ментальных и физических движений», необходимых для того, чтобы «учиться дальше самостоятельно» обречено на «популяризацию», предусматривающую не просто распространение знаний как таковое, но распространение знаний в форме, доступной для понимания широким кругом людей и интересной для них. При этом само понимание молчаливо признается как некий факт, не формируемый за счет опять же требуемых для этого «ментальных и физических движений», но изначально существующий (или не существующий) в качестве врожденной способности. Что же в результате? Первое. Популяризация не может не выходить в плоскость наглядности (картинки, непосредственно воспринимаемой человеком) и примеров. Но: «Теоретически (курсив мой - М.А.) возможно засечь и проследить корабль, двигающийся намного быстрее скорости света, хотя чувство не в состоянии представить себе многомерное космическое пространство …» [28]. Иными словами, как быть с тем, что «наглядно объяснить довольно трудно» [26]? С тем, «что нельзя объяснить словами, но поддается вычислениям» [26]? С тем, что может быть усвоено не в форме представления, созерцания, ощущения, но лишь в виде понимания «непредставимых законов» [28]? Поскольку формирование способности к такому пониманию выведено «за скобки», то реципиент популяризации обречен просто верить (или не верить) в существование и характеристики того, «что нельзя увидеть» (Роберт Хайнлайн). А то, чтом он видит, может ведь быть проинтерпретировано и по примеру объяснения закона всемирного тяготения, которое было предложено главному герою в романе Р. Хайнлайна «Пасынки Вселенной»: «Перед нами не что иное, как древнее поэтическое изложение закона близости, лежащего в основе чувства любви. Все очень просто. А ты пытался найти какой-то скрытый глубокий смысл там, где его нет» [29].

Второе. Картинки и примеры, как правило, демонстрируют полезность и функциональность популяризируемого знания, его применимость и утилитарность, то есть не его самодостаточность, а инструментальность, «застывшую» в виде техники и технологий. Тем самым формируется убеждение, что научное знание, если оно мгновенно не обращается в пользу, не имеет никакой ценности, а фундаментальные исследования, кропотливые и растянутые во времени на никто не знает какой отрезок времени, - пустая (бесполезная) трата времени, сил и средств. Вспоминается диалог из романа Р. Хайнлайна «Время для звезд»:

« - А какая от этого польза?

- Физика совсем не должна иметь какую-либо пользу. Физика просто существует.

- Ну не знаю. Старая физика была полезной. Возьмем, например, этот факел, который двигает наш корабль.

- А, ты про это. Так это же не физика, это же просто техника» [27].

Популяризация научного знания как лишь инструмента, обязательно средства решения проблем в тех или иных конкретных ситуациях не прививает вкус к познавательной деятельности, исследованию, причем в такой мере, что человеку становится не интересно знать, как и почему именно так устроено то, чем он в виде «просто техники» пользуется повсеместно и ежечасно. Например, компьютер, обращение с которым требует «движения одним мизинцем» (А. Кларк [10]), движения, до которого фактически ужимается «человеческая вместимость» в сумме своих ментальных и физических составляющих. Но пользоваться тем, что создано на основе каких-то знаний, и овладеть этими знаниями - это разные вещи. Получаются ситуации, как то: «Не спрашивай у меня теорию, я просто нажимаю кнопки» [26]. Или же: «Он не может объяснить это, потому что сам не знает всего, что ему известно, он просто действует» [28]. И все потому, что само по себе знание функционала (как чем-то пользоваться) без формирования способности к пониманию того, как и почему так что-то устроено и может быть использовано для выполнения определенных функций превращает реципиента популяризации в потребителя, который легко ведется на очередное рекламное «ноу-хау». Более того, - культивирует в нем веру (опять веру - то единственное ментальное движение, на которое обречен тот, кто не понимает) в магическую (необыкновенную по силе воздействия) природу этого «ноу-хау». Например, переведение информации как «обозначения содержания» [4, с. 31] в двоичный код с тем, чтобы увеличить скорость ее передачи и ускорить доступ к ней, - по признанию Стива Джобса, тут результат «поистине магичен» [6], - начинает рассматриваться и как самодовлеющий, сам по себе осуществляемый способ решения проблем общества, и как процесс, нивелирующий задачу усвоения человеком этого «обозначенного» содержания через его осмысление и понимание. Что же касается использования знания для решения проблем в тех или иных задаваемых ситуациях, то, опять же, возможно ли такое использование без предварительного исследования, изучения этой самой ситуации? Вспомним Михаила Лифшица: «Знать, что именно целесообразно в данной ситуации, заранее нельзя - нужно исследовать природу этой ситуации, нужно знать истину, а не конструировать ее, исходя из принципа пользы» [12, с. 114]. Но исследование как уяснение причинно-следственных связей - это формируемое, а не врожденное человеческое ментальное движение. Поэтому: «Учение - совсем не средство достижения цели, оно само и есть цель» [27]. Или: «Сознание не орудие наше, хотя иногда, как показывает опыт, представляется таковым» [12, с. 112]. Но этот ли девиз заключен в термине «популяризация»? А ведь внимание к терминам очень важно, каждый из них является обозначением понятия, а понятие - «свернутой» логикой соответствующей деятельности. Принимая те или иные термины, оперируя ими, мы фактически формируем социальную реальность в соответствии с той логики, которая этими терминами зафиксирована.

Отсюда - третье. Популяризация нацеливает на облечение знания в доступную, то есть посильную для восприятия людьми форму. Это, во-первых, неизбежно придает популяризируемому знанию оттенок очевидности в значении этого термина, как оно предусмотрено прагматическим аспектом информации. Скажем, Георг Клаус определяет как очевидную ту информацию, истинность которой подтверждается путем «непосредственного наблюдения» [11]. Наглядность, предусмотренная популяризацией, это обеспечивает. Кроме того, информация воспринимается как очевидная в трех случаях [см.: 11, Глава 5]. Назовем их, как они определены Г. Клаусом, а в скобках обозначим, как эти случаи предусмотрены логикой, «свернутой» в словосочетании «популяризация научного знания». Итак: она адекватно отображает наши интеллектуальные способности (то есть учитывает наличные пределы ментальной вместимости); она согласуется с той информацией, в истинности которой мы уже убеждены (то есть не предполагает дополнительных ментальных движений для ее усвоения); ее принятие, обработка и сохранение считаются нами простым делом (она легко воспринимается, легко запоминается, легко, без дополнительного овладения специальными терминами, воспроизводится).

Вот почему известная передача «Очевидное - невероятное» была не столько популяризаторским, сколько просветительским, образовательным проектом, связанным, по словам одного из ее авторов, Льва Николаева, с «обозрением научных идей» [18]. Сам Сергей Капица говорил так: «Я всегда рассматривал просветительскую деятельность как одну из функций ученого. Работа на телевидении -- это возможность выступать перед аудиторией не из двадцати студентов, а из двадцати миллионов слушателей» [18]. Правда, если в случае с «аудиторией из двадцати студентов» еще можно добиться изучения и понимания ими излагаемого материала, то аудитория «из двадцати миллионов слушателей» диктует иную логику изложения и обратной связи. Но все же преимущественно просветительский характер передачи, на мой взгляд, связан с тем, что «очевидное» в ней нарекалось «невероятным», которое, в свою очередь, требовало объяснения и понимания. Последние постулировались как неотъемлемые от человека ментальные движения, овладеть которыми под силу каждому по мере осмысления того, что «очевидно», и расширения, а не консервирования, существующих де-факто пределов своей ментальной вместимости, умножения осуществляемых самостоятельно элементарных (в смысле необходимых и обязательных) ментальных движений.

«Заигрывание» же с очевидностью в случае распространения научных знаний в форме доступной для понимания не может не приводить к приспособлению этих форм к наличным пределам человеческой вместимости, воспринимаемым как «естественные» и потому «непреодолимые». Более того, если что-то мне не понятно, значит изложено не доступно моему пониманию, не увлекательно для меня и т. д. Тем самым моя «точка зрения», «мое восприятие», мой «моральный и интеллектуальный багаж» (термин Хосе Ортеги-и-Гассета [см.: 17, с. 250]) становятся ключевыми в отношении к популяризируемому знанию. В конечном итоге, все сводится к «нравится - не нравится». Отбрасывается то, что у Р. Брэдбери названо «порами на лице жизни», «текстурой наших знаний», отражающими «живую жизнь, протекающую перед вами в неисчерпаемом своем разнообразии» [2]. «Не нравится» - зачем изучать? Это принято путать с интересом к предмету изучения. Но интерес питается изучением «пор жизни» даже, если они «не нравятся», и возникает, упрочивается по мере изучения предмета. (Что, к слову, прекрасно продемонстрировано в рассказе Артура Порджеса «Саймон Флэгг и дьявол», экранизацией которого стал советский короткометражный фильм «Математик и черт» (1972). «Эта штука захватывает <…> Прямо не оторваться!», восклицает черт, все более и более погружаясь под руководством профессора и на основе усвоенного прежде «тривиума и квадривиума», - о чем сам признается, - в дебри математики в попытке ответить на вопрос «верна или не верна великая теорема Ферма?» [8]. И это не спрашивая о ее практической ценности!) В противном случае «неизбежно возникновение ситуации, когда надо что-то всем внятно объяснить -- и не получается. Потому что понимать то, что не нравится, их просто отучили», - пишет Виктор Мараховский, называя такую ситуацию «идеальной диктатурой» [14].

И если с естественнонаучным знанием «точка зрения» и «мое восприятие» еще вынуждены считаться, так как, перефразируя А. Грамши, историческая активность природных сил, например, электричества, не изменяет (и не отменяет) их физическую природу [См.: 5, с. 193], то в случае обществознания мы неизбежно соскальзываем в такой себе официально признанный аналог «идеальной диктатуры» - «дискурс постправды». Напомним, что термин «постправда», по версии Оксфордского словаря, «описывает или обозначает обстоятельства, при которых объективные факты являются менее важными при формировании общественного мнения, чем призывы к эмоциям и личным убеждениям» [24]. Это базовое определение конкретизируется такими уточнениями «обстоятельств постправды», как: «игнорирование фактов», «повторение исходных аргументов, несмотря на их опровержение оппонентами», «отстаивание своей позиции», «интерпретация фактов, исходя из своей системы ценностей», «важность выработки своей точки зрения» и т.д. Но немного внимания, и в этих уточнениях не сложно рассмотреть феномен массового поведения, который под терминами «организованная толпа» и/или «человек-масса» (человека как носителя массового сознания и массового поведения), известен с конца XIX века. Установленные в свое время характеристики этого феномена (отсылаем к трудам Гюстава Лебона, Элиаса Канетти, Вильяма Райха, Сержа Московичи) не столько обобщены в указанном выше толковании термина «постправда», сколько своеобразно им легализированы. А теперь вспомним, что популяризация предполагает распространение знаний в форме доступной, «понятной по простоте, ясности изложения» [15, с. 517], то есть приноровленной к массовому сознанию. Не получается ли так, что популяризация консервирует массовую модель сознания с ее привычкой «“думать”, не осознавая критически собственных мыслей, бессвязно и случайно» [5, с. 26]?

Принято считать, что «постправда» связана с так называемым «изменением коммуникационной среды». Но вот какую характеристику молодого человека своего времени можно найти у А. Грамши: «Он говорит, оговаривается и сам себе противоречит, а когда его заставляют ясно выразить свою мысль, он уже не в силах произнести ничего путного. Он обращает больше внимания на возражения, чем на истины, предлагает тысячу вопросов, на которые никто не мог бы ответить, но в то же время остается высочайшего о себе мнения и сердится на тех, кто не соглашается с ним» [5, с. 456]. Или вот еще вывод Х. Ортеги-и-Гассета о том, что желание иметь собственное «мнение» вкупе с игнорированием «основных принципов разума» (такой себе аналог элементарных ментальных действий) делает человека «умственным варваром» [17, с. 234, 235]. Чем не «дискурс постправды»? Выходит так, что «постправда» призвана постулировать очевидность ненужности и бесполезности познания как особого рода деятельности и, в противовес этому, - очевидность важности выработки и отстаивания «своего видения» и «своего отношения». И разве популяризация, вынуждающая к упрощению излагаемого материала и не предполагающая его усвоение (а, иногда, и запоминание) даже в таком виде, в конечном итоге не натыкается на «эмоциональный аргумент» как своеобразный предел ментальной человеческой вместимости? Не порождает, тем самым, вопрос, который звучит из уст дяди главного героя «Времени для звезд» Р. Хайнлайна: «С каких это пор в спорах, построенных на эмоциях, побеждаю при помощи логики?» [27]. В случае с гуманитарными науками ответ напрашивается сам собой. И, к тому же, чем отличается этот «эмоциональный аргумент» от старого доброго прагматизма? « … единственная цель исследования, - провозглашает Чарльз Пирс, - есть установление мнения. Мы можем воображать, что этого для нас недостаточно и что мы ищем не просто мнения, но истинного мнения. Однако подвергните эту фантазию проверке, и она окажется беспочвенной; ибо как только достигнуто устойчивое верование, мы будем полностью удовлетворены, вне зависимости от того, будет ли это верование истинным или ложным» [19, с. 245]. И далее: «Если установление мнения есть единственная цель исследования и если верование обладает природой привычки, почему бы нам не стремиться к достижению желаемой цели, принимая в качестве ответа на вопрос все, что мы только можем вообразить, постоянно повторяя его самим себе, задерживаясь на всем, что может способствовать [этому верованию], и научаясь отворачиваться с презрением и ненавистью от всего того, что может поколебать его?» [19, с. 247].

Подытожим. Если выбирать между «популяризацией» и «просвещением», то второй термин представляется более предпочтительным, поскольку обращает внимание не на форму распространения знаний, а на сами знания, подлежащие распространению. И, тем самым, вплотную подводит к проблеме пределов ментальной человеческой вместимости как проблеме уяснения тех элементарных, обязательно-необходимых для усвоения знаний и ментальных движений, без которых невозможен процесс познания. Это, если обратиться к размышлениям Владимира Вернадского о научном мировоззрении, должны быть положения типа «Земля вращается вокруг Солнца», с которыми в случае отсутствия их конкретизации вынуждены считаться «даже мистические и магические течения» [3, с. 195]. (Подобный подход описан у Р. Брэдбери: «Набивайте людям головы цифрами, начиняйте их безобидными фактами, <…> им будет казаться, что они очень образованные. У них даже будет впечатление, что они мыслят, что они движутся вперед, хотя на самом деле они стоят на месте» [2]). Или же это будет, перефразируя М. Петрова, своеобразный «алфавит» для познавательной деятельности [см.: 21, с. 38], который позволяет «делать выводы и обобщения» [2] и который «сокращает транслируемое обществом знание до вместимости человека» [22, с. 157] и усвоение которого является условием формирования «научного отношения к окружающему», отличающегося «от каких бы то ни было философских или религиозных мировоззрений» [3, с. 203]. Сам В. Вернадский склоняется к последнему и заключает: «Понятно поэтому, что в истории научного мировоззрения история методов искания, научного отношения к предмету, как в смысле техники ума, так и техники приборов или приемов, занимает видное место по своему значению и должна подлежать самому внимательному изучению» [3, с. 203]. Вычленение же в ходе такого изучения элементарных, то есть необходимых для «научного отношения к предмету» «методов искания» (ментальных движений), подлежащих обязательному усвоению всеми возможно лишь в случае ответа на главный вопрос. А именно: подлежит ли знание, распространяемое в виде популяризации или просвещения, изучению и пониманию теми, на кого эти популяризация и просвещение направлены? Ставится ли задача переведения способности к познавательной деятельности во «всеобщее распределение» (М. Петров), подобно тому, как в него в свое время было переведено письмо [см.: 22, с. 172, 186]? Если да, то важно, учитывая «человека в определенности и ограниченности его ментальных, физических и иных возможностей» [21, с. 40], понимать, до какого объема и как (то есть так, чтобы при этом не был запущен сценарий «Пересказ пересказа» [2]) указанные выше знания и ментальные движения могут быть ужаты в процессе овладения ими, чтобы способность к познанию была сформирована. Ну а если нет, чего ж возмущаться «дискурсом постправды»?

И вместо заключения. Насколько корректно говорить о такой форме популяризации науки, как научно-фантастические произведения, некоторые из которых цитируются и в этой статье? Или же о роли, которую такие произведения играют (играли) в решении задач популяризации науки? [см.: 16; 23]. Позволю себе заметить, что заслуга их авторов заключается не столько в популяризации научных знаний и предвосхищении научных открытий. Скажем, многие вещи у того же Р. Хайнлайна нельзя понять без специальной подготовки в физике, а, по словам Ивана Ефремова «если писатель в своих фантастических предвидениях в самом деле опережает науку, то он может это сделать, лишь исходя из каких-то определенных познаний» [7]. Сколько, во-первых, в отстаивании важности формирования у человека способности к теоретическому мышлению и познанию как к естественно, то есть с помощью собственной головы, без обращения к техническим вспомогательных средствам, осуществляемой деятельности. Как не вспомнить диалог из «Астронавта Джонса»:

« - Вы помните все таблицы, или только некоторые из них?

- Я знаю все стандартные таблицы и наставления, которые астрогаторы называют “инструментарием”.

- Я рад слышать это, сэр. Очень рад, потому что единственный экземпляр этих книг на корабле - в вашей памяти» [26].

Причем важность такого формирования предельно «обнажается» тогда, когда «окончательное решение должен был вынести человек», когда «из этих ответов необходимо было выбрать один, но машины не умели думать» [28].

Художественными средствами в этих произведениях фактически воплощена идея М. Петрова о том, что познание всегда привязано к человеческой голове, идея невозможности «оторвать теоретизирование от субъекта, отвлечь процесс теоретического мышления в некую обезличенную, независимую от теоретика область» [20]. А это значит, что при осуществлении познавательной деятельности, равно как и при формировании способности к ней важно учитывать ограничения ментальной вместимости человека, «человекоразмерность как существенную черту теоретического мышления» [20] в целом. Что, в свою очередь, диктует как необходимость длительного (не формально, а содержательно) и пошагового обучения (нужно время, чтобы «продумать, усвоить эти знания» [2]), так и некую «оттренированность и закаленность мозга» [28] за счет усвоения базовых (элементарно-необходимых) знаний и ментальных движений, именуемых в «Гражданине галактики» Р. Хайнлайна «древними дисциплинами» [28] Что же касается пошаговости в обучении, то можно вспомнить диалог из «Профессии» А. Азимова между новианином и главным героем. Первый считает «растянутое во времени» обучение бесполезным и затратным. Второй же указывает на то, что лишь в этом случае человек «сможет учиться дальше» и, главное, «сможет придумывать новое» [1].

И, во-вторых, - в очерчивании проблем морально-психологического взросления человека по мере того, как он, «сознательно усваивая то, что удается узнать» [28], становится носителем способности к познанию, а значит, и способности «мыслить, изучать, руководить или контролировать того, кто руководит» [5, с. 449]. Это, в частности: понимание, «что практическое обучение и изучение теории в корне разнятся с ситуаций, когда на проверку уже не остается ни минуты» и «ты уже не имеешь права на ошибку» [26]); принятие решений в условиях, когда, возможно, «твое ошибочное решение оказывается твоим последним решением» [27], что, в свою очередь, требует подчас «интуитивного понимания ситуации, выраженной в математических символах» [28]; ответственность, «которую нельзя разделить ни с кем» [26] и потому «я должен сам принимать решение, эту обязанность я не могу переложить ни на кого» [27]; долг как та единственная «вещь», о которой ни один человек не может сказать другому, в чем он состоит, а потому «каждый должен решать для себя сам» [27]; управление коллективом и важность доверия руководителю со стороны подчиненных (рассуждения о корабле, шире, коллективе как о «тонкой политической организации» [26], о трудностях, появляющихся «из-за необходимости включать в цепь людей» [27], о том, что «единственное, что удерживает этих людей вместе - нечто туманное, называемое моралью корабля, вещь, утрата которой ощущается сразу, хотя ее почти и не видно, пока она есть» [27]); умение осознанно подчиняться в интересах общего дела («Быть правым - далеко недостаточно», - делает вывод главный герой «Времени для звезд» [27]); неприятие чинопочитания во время поиска технического решения проблемы (великолепный эпизод из «Астронавта Джонса», когда главный герой продолжает «мысленно проводить расчеты за капитана и Саймса, что позволяло ему видеть всю картину целиком: не соскочили ли они с “колеи”, какую коррекцию курса необходимо провести и т.д. [26]»). И, тем самым, проблемы сопряженности и неразрывности «умственной дисциплины и моральной самостоятельности» (А. Грамши [5, с. 455]), благодаря которым и получается, что: «Оборудование всегда можно заменить, незаменимы лишь люди и их знания» [9]. Но ни популяризацией, ни просвещением самими по себе, без такой детали как изучение с ее вечной проблемой элементарных ментальных движений, благодаря которым оно (изучение) осуществляется, этого все же не достичь …

фантастика популяризация научное знание общество

Список литературы

1.Азимов А. Профессия. - http://www.lib.ru/FOUNDATION/professia.txt_with-big-pictures.html

2.Брэдбери Р. 451? по Фаренгейту. - http://loveread.ec/read_book.php?id=2039&p=1

3.Вернадский В.И. Научное мировоззрение // На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / Сост. П.В. Алексеев. - М.: Политиздат, 1990. - С. 180-203.

4.Винер Н. Кибернетика и общество. - М.: Издательство иностранной литературы, 1958. - 200 с.

5.Грамши А. Тюремные тетради. В 3 ч. Ч. 1. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

6.Джобс С. Интервью журналу Playboy 25 февраля 1985 года. - http://steven-jobs.ru/intervyu-stiva-dzhobsa-zhurnalu-playboy-25-fevralya-1985-goda

7.Ефремов И. Наука и научная фантастика. - http://www.fandom.ru/about_fan/efremov_1.htm

8.Зеневич А. Саймон Флэгг и дьявол (Математик и чёрт) - Артур Порджес и Семён Райтбурт. - http://uncle-z.club/2018/08/05/simon-flagg-devil-mathematician-heck/

9.Кларк А. Остров дельфинов. - http://booksonline.com.ua/view.php?book=84659

10.Кларк А. Солнечный ветер. - http://www.e-reading.club/bookreader.php/76755/Klark_-_Solnechnyii_veter.html

11.Клаус Г. Сила слова, гносеологический и прагматический анализ языка. - М.: Прогресс, 1967. - 216 с.

12.Лифшиц М. Диалог с Эвальдом Ильенковым. (Проблема идеального). - М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 368 с.

13.Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Макаренко А.С. Избранные произведения: В 3-х т. Изд. 2-е., испр. и доп. Т. 3. - К.: Рад. шк., 1985. - С. 111- 129.

14.Мараховский В. Вводится идеальная диктатура: репрессии уже начались. - https://www.geopolitica.ru/article/vvoditsya-idealnaya-diktatura-repressii-uzhe-nachalis

15.Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1978. - 846 с.

16.Орлова Т.Э., Терентьева И.Н. Популяризация науки - актуальная функция научной коммуникации // Электронный научный журнал «Международный студенческий научный вестник». 2018. № 4 (ч. 7). - https://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=19068

17.Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Психология масс. Хрестоматия / Райгородский Д.Я. (ред.-сост.). - Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. - С. 195-314.

18. «Очевидное - невероятное». - https://www.vokrug.tv/product/show/ochevidnoe-neveroyatnoe/

19.Пирс Ч. Избранные философские произведения. Пер. с англ. - М.: Логос, 2000. - 448 с.

20.Петров М.К. Пентеконтера: в первом классе европейской мысли. - http://www.situation.ru/app/j_art_739.htm

21.Петров. М.К. Регион как объект системного исследования / Публикация Г.Д. Петровой / Под ред. В.В. Черноуса / Южнороссийское обозрение Центра системных региональных исследований и прогнозирования ИППК РГУ и ИСПИ РАН. Вып. 32. - Ростов н/Д., 2005. - 200 с.

22.Петров М.К. Язык. Знак. Культура. Изд. 2-е стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 328 с.

23.Покотыло М.В. Художественное творчество как одна из форм популяризации науки // Филологический аспект. Международный научно-практический журнал. 2018. - № 12 (44), декабрь. - http://scipress.ru/philology/articles/khudozhestvennoe-tvorchestvo-kak-odna-iz-form-populyarizatsii-nauki.html

24.«Постправда» стала словом года по версии Оксфордского словаря. - https://www.bbc.com/russian/news-37995176

25.Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента. - http://chuprina.kz/wp-content/uploads/2013/11/printsipyi-nauchnogo-menedzhmenta.pdf

26.Хайнлайн Р. Астронавт Джонс. - https://knijky.ru/books/astronavt-dzhons

27.Хайнлайн Р. Время для звезд. - https://knijky.ru/books/vremya-dlya-zvezd

28.Хайнлайн Р. Гражданин Галактики. - https://knijky.ru/books/grazhdanin-galaktiki

29.Хайнлайн Р. Пасынки Вселенной. - https://knijky.ru/books/pasynki-vselennoy

30.Энгельс Ф. Добавление к предисловию 1870 г. к «Крестьянской войне в Германии». http://www.e-reading.club/chapter.php/1041377/168/Marks__Sobranie_sochineniy_Marksa_i_Engelsa._Tom_18.ht

Размещено на Allbest.ru