Цінності професури як університетської спільноти

Національна медична академія післядипломної

освіти імені П. Л. Шупика, Київ

філософія цінність академічний професура

Н.М. Бойченко, д-р филос. наук, доц.

Ключевые слова: профессура, университет, университетские сообщества, ценности, ценности профессуры, академические ценности, критическое мышление.

N.M. Boychenko, Doctor of Philosophical Science, Assistant Professor

P. L. Shupyk National Medical Academy of Postgraduate Education (NMAPE), Kyiv, Ukraine

Keywords: professors, university, university community, values, professors values , academic values, critical thinking.

Центральною університетською спільнотою з часів заснування перших університетів є професура. Досить лише згадати рядки гімну університетів Gaudeamus "Vivat Academia, Vivant professores!", який співають студенти в усі часи: відразу слідом за ними йдуть рядки "Vivat mem- brum quodlibet, Vivant membra quaelibet. Semper sint in flore. Semper sint in flore!". Вочевидь, тут пряма вказівка на те, що саме завдяки професурі можливе процвітання усіх і кожного з членів університетської спільноти. Спробуємо розібратися, чому така шана і честь професурі і кого, власне, можна називати цим почесним іменем.

Передусім, слідом за Гаудеамусом, ми будемо називати професурою увесь викладацький склад університету - тобто усіх, хто професійно проводить заняття в навчальних аудиторіях університету. Такий підхід зустрічаємо, зокрема, в американських університетах, де немає посади доцента, а замість звичного для нас терміну "асистент" вживається термін "associated professor".

Вочевидь, щоби стати професором, треба мати глибокі і досить значні знання у певній науці, однак самих цих знань недостатньо. Тут починається найважливіше у з'ясуванні суті професорства.

Більшість видатних філософів з історії світової філософської думки не були викладачами філософії - ми знаємо їх як письменників, а саме завдяки їхнім видатним творам. Водночас, писати розумні тексти і читати надихаючі лекції - не одне й те ж саме. Численними є приклади талановитих лекторів, які не залишили або майже не залишили після себе написаних власноруч спеціальних філософських праць. Від часів Сократа і до сьогодні (згадаємо хоча би Джорджа Герберта Міда чи Мераба Мамардашвілі) прикладів можна знайти чимало. Водночас, не так і мало талановитих і геніальних філософів, які були успішними письменниками і лекторами - взяти хоча би Хосе Ортегу-і-Гассета чи Карла Ясперса, Макса Вебера чи Юргена Габермаса. Водночас, трапляються цікаві випадки, коли ці два філософських жанри - писання досліджень і читання лекцій - розглядаються самими авторами як відносно незалежні один від одного. Читає професор лекцію на одну тематику, а пише вже на іншу. Яскравими прикладами такого підходу були Імануїл Кант і Ґеорґ Геґель, причому Кант взагалі читав лекції, переважно спираючись на матеріали Крістіана Вольфа, а не на власні тексти (будучи при цьому блискучим лектором [6]), а деякі відомі нам праці Гегеля дійшли до нас завдяки відтворенню їхнього змісту з конспектів лекцій його студентів - зокрема, пізні праці з естетики, філософії історії, філософії релігії [5].

Однак, не тільки у попередні епохи, але навіть деякі видатні філософи сучасної доби практично зовсім не мали досвіду професорства. Так, Фрідріх Ніцше писав: "взимку 1868/69 р. Базельський університет запропонував мені професуру, коли я не був ще й доктором. Слідом за цим, 23 березня 1868 Лейпцизький університет присудив мені ступінь доктора дуже почесним чином: без жодного захисту, навіть без дисертації" [15]. М. І. Бойченко зауважує, що попри те, що Ніцше "практично ніколи не був академічним викладачем: його кар'єра склала два неповних роки (з 1868 по 1870), а академічні посади і ступені він отримував при цьому доволі неакадемічно... Водночас, саме філософія Ніцше мала не лише суспільний вплив не менший за вплив вчення Карла Маркса, але й спричинила безліч академічних досліджень та не меншу кількість праць академічних філософів, які позиці- онували себе як послідовники Ніцше. Отже, порівняно з більшістю своїх успішних академічних сучасників- філософів, Ніцше мав незрівнянно вищий вплив на розвиток наступної академічної філософії та й загалом суспільних та деяких гуманітарних наук" [2, с. 34]. Очевидно, що сам Ніцше не хотів бути професором - попри визнання його викладацького таланту. На перший погляд, дивна аскеза. Однак, за нею стоїть ціла традиція недовіри до "університетської" філософії.

Спробуємо на прикладі аналізу феномену критики "університетської" філософії у Німеччині ХІХ століття проаналізувати переваги і ризики викладання в університеті, а отже бонуси і втрати професії професора. Звернемося до аналізу спеціальної розвідки Ульриха Йоганеса Шнайдера, присвяченої особливостям викладання філософії у німецьких університетах ХІХ століття [12]. Цей автор звертає увагу на те, що такі визнані філософи, як Ніцше, а до нього Артур Шопенгауер та Едуард фон Гартман виступали з різкою критикою університетської філософії [12, с. 61].

Першою причиною критики університетської філософії була визначна роль, яку відіграв розвиток філософії як навчальної дисципліни у Німеччині для професіоналізації вищої освіти загалом і діяльності професури зокрема. Можна сказати так: завдяки філософії у Німеччині професор став шанованим чиновником. Шнайдер зауважує: "Професіоналізація університету у викладанні та дослідницькій діяльності поряд зі спеціалізацією наукових дисциплін зробили філософський факультет найбільш великим і значущим факультетом в другій половині XIX століття" [12, с. 65]. Така професіоналізація завдячувала не в останню чергу тій обставині, що університетська освіта була платною і на всі курси студенти записувалися за власним бажанням - тобто від якості викладання залежало визнання студентської аудиторії, а від нього - і кар'єрний успіх професора. Так, професора могли призначити "згори" (ректори чи місцева політична влада) - так, як правило, і траплялося, але далі все залежало лише від його викладацької майстерності: не зумів переконати, повести за собою аудиторію - втратив посаду. Філософи, на наше переконання, порівняно з представниками інших наук завжди мали і матимуть ту перевагу, що окрім об'єктивованих знань, властивих усім наукам, вони можуть також апелювати до особистісних інтересів студентства - їхніх релігійних, політичних, естетичних і не в останню чергу етичних цінностей і запитів.

Причини такого виняткового значення філософії треба шукати не лише у активній громадянській та політичній позиції філософів у Німеччині (досить лише згадати політичні праці Канта, "Листи до німецької нації" та інші політичні праці Йогана Готліба Фіхте). Не менш, якщо не більш, важливим було особливе методологічне та світоглядне, а також інституційне та навіть певною мірою адміністративне ставлення філософів до розвитку нових емпіричних наук. На філософському факультеті у ті часи в Німеччині викладалися усі дисципліни, які не входили до кола проблематики трьох "вищих" факультетів - теологічного, медичного та юридичного. Таким чином, саме на філософському факультеті спочатку вивчалися ті дисципліни, які згодом розвинулися у гуманітарні та природничі науки, а згодом і у окремі від філософського факультети: "... незмінну гнучкість філософського факультету і його внутрішню інституційну відкритість можна вважати основною причиною подальшої спеціалізації та професіоналізації наукової роботи" [12, с. 67]. Таким чином, викладання філософії в університеті значною мірою детермінувалося активним процесом розвитку наукових досліджень в німецьких університетах цього періоду. Це - втілення в життя так званої Гумбольдтівської моделі університету, де наука обґрунтовує зміст викладання в університеті, а для цього самі професори мають бути чи не найсильнішими науковцями свого часу. Шнайдер розглядає це під кутом зору аналізу звичайної поширеної практики функціонування тодішніх німецьких університетів: "якщо університетську практику і переплетення в ній дослідницької діяльності та викладання розглядати з інституційної точки зору, слід спробувати пояснити внутрішній саморозвиток філософського факультету, оскільки тільки на цьому тлі може бути зрозуміла диференціація окремих предметів" [12, с. 68]. Таким чином, філософська професура стала для більшості викладачів університетів зразком для наслідування.

Що ж визначало інституційний статус філософської професури в Німеччині у ХІХ столітті? Передусім, залежність кар'єрного зростання від академічної мобільності. Спочатку цей процес більшою мірою стимулювався ззовні - для отримання посади екстраординарного (тобто запрошеного, позаштатного) професора, який згодом мав усі шанси (у випадку успішності читання лекцій), стати ординарним (штатним) професором треба було залишати здобуту у рідному університеті посаду доцента (шанси "дорости" до професора на місці були мізерними): ".одним з важливих чинників у стандартизації практики викладання філософії була мобільність університетських викладачів. На місцях професорсько-викладацький склад університету постійно перетасовувався в результаті політики призначень, яку проводили різні правителі, що дозволяло уникнути регіоналізації в ході формування дисциплін. Для самих професорів можливість ведення професійної наукової діяльності часто була рівнозначна зміні університету. На відміну від інших європейських країн, німецькі університети утворювали єдність, особливо в цьому відношенні, саме завдяки постійному обміну професорами (і студентами)" [12, с. 70].

Особливе значення набув у другій половині ХІХ століття у Німеччині вплив філософії на педагогічне навчання: ".філософія була включена в підготовку вчителів: кандидати на вчительські посади в гімназії мали здати так званий «рґііІОБорґіісит» (іспит з філософії), що включав, крім перевірки основних знань з філософії, ретельне прочитання класичних філософських текстів" [12, с. 72]. Цим підсилювалася не лише світоглядна, політична, але й етична місія філософії.

Щодо політичної і навіть воєнно-політичної ролі вчителя поширення набув свого часу вислів, який помилково приписували Бісмарку, але який насправді належав професору географії з Лейпцига Оскару Пешелю, який у липні 1866 після перемоги при Садовій, здобутої пруссь- кою армією під час австро-пруської війни, написав у редагованій ним газеті "Закордон": "... Народна освіта відіграє вирішальну роль у війні ... коли прусаки побили австрійців, то це була перемога пруського вчителя над австрійським шкільним учителем". Більше того, національна самосвідомість усієї німецької професури сягнула ультраправих показників під час першої світової війни і трималася там майже 30 років. Так, університетські професори кайзерівської Німеччини опублікували маніфест: "Ми сповнені обурення у зв'язку зі спробами ворогів Німеччини вбити клин між тим, що вони називають духом німецької науки, і тим, що вони називають прусським мілітаризмом. Дух німецької армії - це дух німецького народу. Вони єдині, і ми частина цього цілого. Ми переконані, що порятунок європейської культури залежить від перемоги німецького мілітаризму". Професор Едуард Мейер патетично вигукував: "Якщо Німеччина й Австрія програють цю війну, то господарювати в Європі буде Росія". Німеччина, таким чином, бореться за "порятунок цивілізації від слов'янських орд" [9]. Щодо змістової частини цього сюжету немає потреби висловлюватися - це за межею цивілізованої дискусії. Однак, ми звертаємо увагу на сам факт ангажованості німецької професури та учительства у політичне життя Німеччини.

Тим більш важливим і навіть вирішальним видається питання про морально-етичні позиції професури, яка отримала врешті-решт такий переконливий вплив у країні. Ось із цим якраз і виникають питання. Очевидно, вони почали виникати у багатьох філософів у самій Німеччині ще у ХІХ столітті, коли ніхто не міг уявити собі масштабу трагічних наслідків специфічної налаш- тованості німецької професури для Німеччини та всієї Європи. У цій налаштованості найбільше викликали несприйняття претензія на винятковість і універсальність досягнутої позиції. Шнайдер так узагальнює критику самими німецькими філософами того часу "університетської" філософії: "Шопенгауер і Ніцше назвали «університетською філософією» змішування офіціозу, вченості, педагогіки і марнославства з філософською думкою; коротше кажучи, вони критикували певні прояви викладання університетської філософії від імені чистої, вільної філософії. Така критика виникла одночасно з інституціоналізацією і монополізацією викладання філософії в німецьких університетах і буде існувати до тих пір, поки подібне положення залишатиметься незмінним" [12, с. 86]. Що там говорити, навіть сам критикований Шопенгауером та й майже всіма без винятку іншими не-університетськими філософами Геґель сам висловлював сумнів у можливості повноцінного оволодіння філософією завдяки університетській освіті [4].

Особливий подив викликав такий гіпер-академічний "апломб" на фоні досвіду критичної філософії Канта, а також бурхливого розвитку філософії романтизму в Німеччині. Тим більше, що така позиція була напрацьована університетськими професорами філософії у Німеччині вільно, за їхнім власним почином. Ось як характеризує особливий статус німецького професора філософії наприкінці ХІХ століття Шнайдер: "Звісно, університетські викладачі філософії ніколи не вважали себе просто екзаменаторами, і досить значний масштаб викладання філософії, який набагато перевищував потреби в підготовці майбутніх поколінь університетських викладачів, насправді ніколи не обґрунтовувався одними лише міркуваннями екзаменаційної значущості основних філософських знань. Тому значення курсів з філософії наприкінці XIX століття, засвідчене - як у якісному, так і у кількісному стосунку - в університетських календарях, здається вражаючим. Не менш разючою була і незалежність університетських викладачів філософії, незалежність, яка, з точки зору англійця чи француза, здавалася дивною і яку необхідно враховувати при вивченні університетських календарів: ніяких навчальних планів, які надавали би приписи викладачам філософії щодо тематики, глибини або навіть змісту читаних ними курсів, просто не існувало. У німецьких університетах XIX століття викладачі філософії викладали так, як їм хотілося, тим більше що ані наказів з боку держави, ані втручання з боку церкви (за винятком нечисленних конфліктів) не було; викладачі також були позбавлені від якогось особливого тиску з боку студентів, які поступили на навчання в університет, чи не маючи попередньої філософської підготовки" [12, с. 73].

Цікаво, що зовнішня свобода викладання філософії доповнювалася достатньою внутрішньою свободою у взаємодії професури та студентів на лекційних, семінарських та інших заняттях. Шнайдер пов'язує таку внутрішню академічну свободу зі значним зростанням частки історико-філософських навчальних курсів, які читалися професорами філософії протягом ХіХ століття у німецьких університетах: "Якщо визнати, що виникнення відмінності між ступенями оволодіння знанням, що лежить в основі навчання, обумовлене самою діалектикою діалогу між студентом і професором, оскільки взаємозв'язок запитань і відповідей виникає лише в результаті такої відмінності, тоді наділення історичного знання особливими правами являє собою величезне досягнення. Якщо філософування в лекційній аудиторії набуває форму обговорення філософських текстів, можливості навчання майже невичерпні. На відміну від систематичного і догматичного підходу до філософії, який не визнає ніяких історичних аргументів, історичний і проблемний підхід відкритий для теоретичного обговорення" [12, с. 86].

Таким чином, ціннісна аберація німецькою професурою гуманізму загальнолюдського типу не була наслідком обмеження академічності - навпаки, вона була його вільним результатом у своєрідному німецькому виконанні на кінець ХІХ - початок ХХ століття. До речі, майже аналогічно прихід до влади нацизму відбувся в результаті тривалого розвитку демократичного процесу, тоталітарні відхилення від якого трапилися лише насамкінець - наприкінці 1932 - на початку 1933 років [3; 7; 8]. Це змушує задуматися над тим, чи є настільки самодостатніми академічні цінності з етичної точки зору і чи можуть вони бути достатніми для визначення етичних цінностей професури. Варіант відповіді, який пропонував П'єр Бурд'є - а саме щодо сліпоти щодо власної діяльності, нібито притаманної Homo academicus [14], видається нам лише частково прийнятним і аж ніяк не є остаточною відповіддю на питання, але лише певним паліативом.

Вочевидь, маємо говорити не лише про переконаність у істинності певного типу знань і не лише про особливий тип наставництва як про цінності, значущі для розуміння регулятивів поведінки професури. Такі знання і таке наставництво можуть бути доволі специфічними. Досить лише згадати приклад Мартіна Гайдеґера з його інаугураційною промовою при заміщені посади ректора Фрайбурзького університету на початку 1933 року, коли він говорить про лідерство (Fuehrerschaft) та наступництво (Gefolgschaft) в житті університету і особливо у стосунках між професурою та студентами: "Бо вирішальне у лідерстві - не порожнє випередження, але сила для уміння йти наодинці, не з норовливості і владолюбства, але через якнайглибшу покликаність і щонайширший обов'язок. Така сила пов'язує з істотним, створює відбір кращих і будить справжнє слідування тих, у кого є нова мужність" [11, с. 300]. Таке лідерство звучить як покликання надлюдини у Ніцше, і читаючи Гайдеґера, здається, що справжнім лідером у суспільстві має бути саме професор університету, який якнайкраще знає і відчуває свій обов'язок перед народом і долею, а отже має моральне право вести за собою. І знову ж таки - що за завдання ставить тоді перед студентами перший серед професорів університету - його ректор? Дозволимо собі процитувати його позицію дещо докладніше: "Від рішучості німецького студентства встояти перед німецькою долею в її найбільш нагальній потребі приходить воля до єства університету. Ця воля є дійсна воля, оскільки німецьке студентство через нове студентське право саме ставить себе під закон свого єства і тим самим вперше окреслює це єство. Дати закон самому собі є вищою свободою. Багатооспівану «академічну свободу» з німецького університету виганяємо; бо ця свобода була несправжньою, тому що лише здатною до заперечень. Вона означала переважно незаклопота- ність, довільність намірів і схильностей, незв'язаність у дії і бездіяльності. Поняття свободи німецького студента повертається тепер до своєї істини. З неї розгортаються надалі зв'язаність і служба німецького студентства.

Перша зв'язаність - з народною спільністю. Вона зобов'язує до співпраці і спів-діяльної участі в тяготах, прагненнях і уміннях всіх станів і членів народу. Ця зв'язаність відтепер закріплюється і упроваджується в студентське буття через службу праці.

Друга зв'язаність - з честю і місією нації серед інших народів. Вона вимагає, забезпеченої знанням і умінням, і дисциплінованої готовності до жертви до останнього. Цей обов'язок охопить і прониже надалі все студентське буття як служба оборони.

Третя зв'язаність студентства - з духовним завданням німецького народу. Народ цей працює над своєю долею, висуваючи свою історію у відвертість над- потужності всіх світо-утворюючих сил людського буття і завжди наново відвойовуючи собі свій духовний світ. Виставлений так в крайню проблематичність власного буття, народ цей хоче бути духовним народом. Він вимагає від себе і для себе в своїх вождях і охоронцях виразної ясності вищого, щонайширшого і багатющого знання. Студентська молодь, що рано насмілюється на змужніння і простягає свою волю на майбутню долю нації, примушує себе по суті до служби у цього знання. Для неї служба знання вже не зможе бути тупою і квап- ною дресурою заради «престижної» професії. Оскільки державна людина і вчитель, лікар і суддя, священик і архітектор ведуть народно-державне буття, охороняючи і відточуючи його в його корінних відносинах до світо-утворюючих сил людського буття, остільки ці професії і виховання для них доручені службі знання. Знання не стоїть на службі у професій, але навпаки: професії жадають і освоюють те вище і сутнісне знання народу про все своє буття. Але це знання є для нас не заспокоєне прийняття до уваги якоїсь само-суті і самоціннос- тей, а щонайгостріший ризик нашого буття посеред надпотужності сущого. Проблематичність буття взагалі вимушує народ до роботи і боротьби і примушує його до його держави, якій належать професії" [11, с. 301].

Як бачимо, цілком адекватні речі щодо співвідношення знання і професій, знання і служіння народу, знання і виклику, який отримує людина від буття і має на нього гідно відповісти за допомогою знання. Однак, як інтерпретує ці речі Гайдеґер? Служіння народу у нього виявляється служінням державі, і ми знаємо, і Гайдеґер знав, що це за держава - адже навіть на самому початку були очевидні методи, до яких зверталися нацисти - облуда, насильство, нетолерантність і нахабство. На жаль, і сьогодні ці методи беруть на озброєння деякі держави, і тим самим продають свою душу дияволу - і не заради високої мети, як у Фауста, але заради ницої наживи і ще більш ницого і етично мізерного прагнення влади. Заради цього закликає об'єднуватися студентів Гайдеґер - не просто освічена людина, знайома з творами Гьоте, але людина, яка навчалася на теологічному і філософському факультетах, чи не перший професор Німеччини! Лакмусовим папірцем виявляється ставлення до академічної свободи - якщо вона не потрібна, то це означає, що усі істини вже давно відомі, університет має не стільки працювати і боротися, скільки обслуговувати інтереси нації, причому дуже швидко виявляється (що мабуть стало неприємним сюрпризом і для самого Гайдеґера), що насправді це інтереси однієї партії, а ще трохи згодом, що взагалі інтереси одного Лідера, який акумулює у собі те лідерство, про яке так переконливо говорив Гайдеґер! Вочевидь сам засновник фундаментальної онтології відчув, що схибив, але дати філософську відповідь зміг лише через десяток років у праці "Ніцше", де нищівно розкритикував увесь "європейський нігілізм", який призвів врешті-решт до позірного панування надлюдини і возвеличення хибних цінностей [10].

До якої ж справжньої цінності слід повернутися професурі? Такою цінністю, на наше глибоке переконання, є критичне мислення. Саме критичне мислення є тим стрижнем, який надає визначеності академічним цінностям, тим пробним каменем, який не дає патріотизму переродитися у шовінізм та нацизм, тією чеснотою, яку розвивають в університетах краще, аніж у будь-якій іншій соціальній організації, у сфері вищої освіти краще, ніж у будь-якій іншій сфері суспільного життя. Якнайкращими і найбільш незаперечними носіями критичного мислення в усі часи були філософи, покликання яких - бути інтелектуальними дисидентами, завжди в усьому сумніватися, піддавати перевірці, яких би політичних, релігійних чи будь-яких інших репресій щодо них персонально це не коштувало би. Філософ як інтелектуал - ось постать, яка втілює таке критичне мислення найвищою мірою - зокрема таким його бачить Теодор Адорно у своїй праці "Міпіта Могаїіа" [13], у якій намагається обґрунтувати ідею вкрай критичної настанови інтелектуала, адже він має підходити до всього так, нібито у нього викликає сумнів і навіть підозра у хибності усього, з чим доводиться мати справу. "Не має бути нічого священного, нічого, що не потребувало би перевірки і обгрунтування" - приблизно так можна було би сформулювати позицію цього філософа-інтелектуала.

Однак, сам Адорно звертає увагу на слушну думку, висловлену Максом Шелером, коли він "... проводить розрізнення між етикою як безпосереднім - як його називає Шелер, «життєвим» - світоглядом, який знаходить відображення в максимах, сентенціях та прислів'ях, і філософією моралі, яка з людським життям безпосередньо не пов'язана" [1, с. 5]. Можливо, етика все ж є чимось більшим, а саме теорією, яка обґрунтовує систему цінностей, у якій є місце і максимам, і сентенціям і багато яким іншим морально-етичним феноменам, однак щонайменше у одному Шелер, мабуть, все ж правий - філософія схильна до утримування дистанції з життям, тоді як етика є ангажованою життям і сама активно намагається життя ангажувати своїми проектами. Тому маємо від нашої схвальної оцінки філософа як носія критичного мислення перейти до виявлення тих життєвих етичних цінностей, на яких стоїть університет і які втілюють це критичне мислення таким чином, що воно не руйнує академічні цінності (як це виходило у Гайдеґера, який не лише пішов з посади ректора, але взагалі через деякий час вийшов за межі університетського життя), а обґрунтовує їх і надає їм життєвої сили.

На нашу думку, таку відповідь не треба шукати надто далеко. Опанувати своє критичне мислення професор має, виходячи із вищої необхідності захистити кращі інтереси студента як особистості і студентства як майбутніх поколінь. Вищою цінністю для професури є піднесення його учнів. Недарма кажуть, що судити про успішність професора варто, оцінюючи успіхи його колишніх студентів. Так, не статті і монографії, не наукові ступені і вчені звання, не членство у академіях чи високі адміністративні посади в університетах є свідченням успіху професора, але життєві успіхи його колишніх студентів.

Список використаних джерел