Образовательное пространство города в категориях антропопрактик заботы. Идея конфигуратора

Размещено на http://www.allbest.ru

Институт философии и права Сибирского отделения Российской академии наук

Образовательное пространство города в категориях антропопрактик заботы. Идея конфигуратора

Смирнов Сергей Алевтинович - д-р филос. наук,

доцент, ведущий научный сотрудник.

Аннотация

Статья продолжает серию публикаций автора, в которой делается попытка выстроить образовательный культурный конфигуратор, завязывающий в единый узел три темы: сферу образования, город и человека. Сквозным культурным «клеем» этой связки выступает опыт антропопрактик заботы человека о себе, посредством которых, проделывая которые человек становится самим собой. В работе предлагается рассмотреть опыт составления такого репертуара антропопрактик заботы, который задаёт полноту опыта заботы. Полнота репертуара антропопрактик может быть представлена только в одном культурном образе - образе Города, в котором и возможно выстраивать реальную образовательную навигацию человека. Опираясь на опыт других исследователей, автор предлагает такой конфигуратор, в котором сочетаются репертуар антропопрактик заботы, полнота культурных форм, из которых состоит пространство города, и универсум личности человека, формирующийся посредством опыта практик заботы в человеке. Тем самым предлагается культурный инвариант, могущий быть положенным в основании различных образовательных программ развития человека, преодолевающих разного рода редукции, которыми страдает современная образовательная практика.

Ключевые слова.: город, образование, человек, конфигуратор, антропопрактики заботы, забота о себе, классы практик заботы, навигация человека

образовательный конфигуратор антропопрактика забота

1. Идея-вызов

В повседневных разговорах о развитии образования мы сильно увлекаемся либо цеховыми, узковедомственными интересами, либо излишне абстрактными теоретическими разговорами, забывая про то, что в центре и средоточии всех наших поисков и распрей находится сам виновник бед и побед - человек. А поэтому я вынужден в очередной раз констатировать, что мы, как горестно подытожил герой Чехова, «человека забыли!».

Между тем в рамках классической духовной традиции (как античной, так и христианской) были заложены образовательные и культурные модели, согласно которым становление человека и есть его образование. Человек есть забота о себе (др.-греч. ЈЛ1це\Ј1а). То, как он о себе заботится, "таков он и есть. Посредством практик заботы (антропопрактик развития, или духовных практик, - в данном случае будем их рассматривать как синонимы) человек становится самим собой. И наоборот: если человек не проделывает над собой опыт практики заботы о самом себе, не выращивает, не выстраивает в себе «неорганическое тело» личности, то он не становится человеком.

Кризис сферы образования в этом контексте заключается в том, что человек перестаёт заботиться о себе, перестаёт формировать в себе базовые человеческие качества, делающие его самим собой. Школа (как средняя, так и высшая) выдавила из себя этот институт заботы. Она совершила главный проступок - забыла человека, субъекта и объекта заботы, увлёкшись реформами, компетенциями, ЕГЭ, показателями успешности, рейтингами и проч. Впрочем, о причинах кризиса в образовании сказано уже достаточно много слов. Не буду повторять в очередной раз аргументы относительно того, каковы причины кризиса в мировом и отечественном образовании. Сошлюсь на свои работы [1]. Забегая вперёд скажу только, что современная школа потому и переживает кризис, что свела всё многообразие духовных практик заботы к одной - к когнитивной практике познания в её редуцированной версии - к практике освоения и получения готовых учебных знаний по модели «школьного конвейера». Человек в такой практике рассматривается как некое вместилище полученных знаний. При таком подходе обучение в школе всё более разбухает в своих объёмах, упакованных в учебные дисциплины. А сама школа выстраивается как некая дисциплинарная матрица, в которой человек исчезает, превращаясь в функцию. Предмет данной статьи - иной.

Разные авторы в своих работах уже пытались описать собственно то, что представляет собой предмет антропопрактик заботы, её субъект, онтологический исток антропопрактик заботы и развития [2-8]. В целом, суть и смысл антропопрактики заботы о себе заключается в том, что человек, являясь в этот мир и желая найти в нём своё незаменимое место, пытается как-то состояться в нём, стать событием, обрести свой голос (человек - говорящее и поступающее бытие), начинает проделывать разного рода практики преображения себя посредством формовки личностного тела, и тем самым совершает свой Путь обретения себя и своего места, дабы не остаться онтологическим бомжом. В этом смысле антропопрактики не являются каким-то капризом отдельных натур. Они суть средства для выполнения человеком своего жизненного задания. Поиск человеком места в мире есть его онтологическое предназначение. Оно, место, ему не уготовано, оно отсутствует до его рождения. Но, явившись в мир, человек получает шанс его обрести [7]. Вместе с тем это обретение места совершается вполне конкретно, на конкретной почве, на реальной территории. Поэтому мы ранее уже пытались выстроить содержательную связку темы образования человека посредством антропопрактик с темой Города как того места, пространства, где в соответствующих культурных формах происходит формирование человека, его качеств посредством практик заботы [9; 10]. Мы полагаем, что собственно узел, в котором связываются все нити практик заботы, то есть некий образовательный конфигуратор, позволяет найти единство образования как сферы Города и Человека - через выстраивание и институциональное укоренение антропопрактик заботы. А потому и пространство города, и пространство образования как сферы могут быть описаны и представлены в категориях репертуара антропопрактик заботы.

2. Проблема репертуара

Понимая это, многие авторы уже пытались представить как-то этот репертуар, опираясь на богатую духовную традицию. П. Адо, описывая опыт античной философской традиции, представлял его в категориях разных духовных упражнений, справедливо полагая, что античные авторы не стремились строить окончательные концепты и учения, они занимались заботой о себе, упражнялись в разных практиках, посредством которых и совершалась сама практика философствования как практика умного действия, направленного на преображение себя [11; 12]. Духовные упражнения П. Адо понимает как «волевую личностную практику, предназначенную для осуществления преобразования индивида, его самотрансформации» [12, с. 140]. Духовные упражнения проделываются не ради упражнений, а как «усилие по самоосвобождению от пристрастной и частной точки зрения, связанной с телом и чувствами, чтобы возвыситься до универсальной нормативной точки зрения мысли и подчинить себя требованиям Логоса и норме Блага» [11, с. 42].

Само по себе перечисление разного рода практик и упражнений, как мы сказали, не задаёт ещё контекста заботы. Описанные у римских стоиков упражнения, формирующие внимание, память, воображение, практики чтения, тренировки тела, медитации, терапии страстей, работы на слушание, на воспоминание, досмотр души (ведение дневника) и др., приводимые в разных перечнях, сами по себе не задают опыт заботы. Значимы лишь те, которые осуществляются при определённой установке на Благо, проделываются на фоне устремления к горизонту Блага, мысль о котором удерживает субъекта в контексте заботы [11, с. 23-33].

П. Адо не выстраивал системным образом различного рода классификации и коллекции практик заботы. Он мог опираться на редкие перечни упражнений, приведённые некоторыми авторами (Филон Александрийский и др.). Он мог только назывательным образом перечислять разные духовные упражнения, приводившиеся в качестве примеров у разных античных авторов. Собственно, каталог или репертуар практик заботы и не может существовать отдельно от главного - аскетического опыта Пути, опыта обретения человеком своего места в бытии.

Для религиозного человека эти практики заботы осуществлялись и проделывались в рамках опыта навигации по Пути обретения человеком места и встречи с Богом. Сами практики заботы поэтому не могут существовать в виде простого списка, репертуара, но ансамбль духовных практик заботы может быть представлен в контексте этого Пути, который и выступает главным критерием сбора, собирания этих практик, дабы этот ансамбль был полным, выполнял бы задачу по собиранию человека в духовный универсум, то есть в личность.

М. Фуко, вслед за П. Адо, призывал современных ему интеллектуалов к тому, чтобы переначать самих себя, пересоздать себя заново. Потому человек должен вновь начать совершать опыт мышления о собственных пределах, испытания себя, а значит, вернуться к опыту заботы о себе [13, с. 15]. Иначе говоря, мы должны вновь вспомнить самих себя и начать возделывать в себе необходимые человеческие качества посредством практик заботы. М. Фуко также не составлял полноценного репертуара духовных практик заботы. Но он пытался поставить определённые рамки практик заботы о себе, опираясь на римских стоиков и указывая, что следует различать разные аспекты опыта заботы.

1. Забота предполагает общую установку, способ поведения; установку по отношению к себе, к другим, к миру; эта установка предполагает настрой на опыт преображения.

2. Забота предполагает настрой внимания, оптику, способ видения, заключающийся в переносе внимания с внешнего на внутреннее, на себя.

3. Опыт заботы есть определённый набор действий, практик, с помощью которых осуществляется эта забота, результатом чего является преображение себя. Этот опыт означает определённую аскетическую практику, осуществляемую с помощью разного рода техник и упражнений [8, с. 23].

Реконструируя опыт римских стоиков, Фуко полагал, что забота о себе есть практика духовности, предполагающая совершение опыта преображения, обеспечивающего субъекту «доступ к истине». Последняя ему не даётся. Он получает доступ к истине, если прежде преобразует себя [7, с. 28 и др.].

Мифологема Пути фактически была выстроена и осознана в контексте духовной христианской традиции. В рамках античного горизонта идеи и мифа Пути не было, поскольку не было идеи творения мира. Здесь можно выделить попытку реконструкции органона духовных практик, которую проделал С.С. Хоружий, пытаясь осмыслить антропологический ресурс этих практик, осмысляя их как опыт заботы о себе, позволяющий совершать опыт преображения, но сугубо в рамках христианской мифологемы Пути к Богу, понимаемого как поиск личной встречи с Ним, путь личного общения и постепенного личностного «обожения» человека [14]. Исследуя практики духовной аскезы православных монахов-исихастов, С.С. Хоружий пытался систематизировать практики духовной аскезы и составить словарь православной духовной аскезы [14]. Пожалуй, у него как раз получилось нечто вроде репертуара таких практик. Но они сильно завязаны на молитвенные практики монахов, проделываемые ими в рамках духовной монашеской жизни. Они все были встроены в опыт Пути к Богу, посредством движения по которому человек переживает опыт преображения и обожения, то есть освобождения от страстей. Понятно, что для верующего человека важны не сами по себе практики, а те, которые приближают его к Богу, помогают выстроить личную встречу с Ним. В целом такие духовные практики понимаются в горизонте сотериологической парадигмы культуры, культуры спасения. Они и проделываются с тем, чтобы человек, осуществляя духовные практики, преодолевал свою низменную, страстную тварность, которая в нём неизбывна от рождения, и посредством энергийной связи с Богом становился иным, с выстроенным личностным органоном.

В русской православной традиции духовной аскезы первый опыт её описания, опыт составления Устава скитской жизни предложил мыслитель-книжник и проповедник

Нил Сорский [15]. Преподобный Нил Сорский описал монашеский молитвенный опыт, выстроенный пошагово, по стадиям, опыт борьбы человека со страстями и опыт их преодоления. На основе им самим осмысленного опыта отцов церкви Нил Сорский описал стадии ведущейся человеком «мысленной брани» - прилог, сочетание, сосложение, пленение, страсть. Пятистадийная схема мысленной брани и мысленного делания предполагает пошаговое движение: сначала принятие страсти (принятие страстного помысла, приходящего естественным образом на ум человеку), а затем молитвенная практика преодоления страстей. Тем самым фактически базовым опытом в христианской духовной аскетической традиции представлен опыт борьбы со страстями. У преподобного Нила они описаны как базовые помыслы человека («осьмистрастие»): чревообьядение, блуд, сребролюбие, гневный помысел, печальный помысел, уныние, тщеславие, гордость. При этом ключевым и сквозным действием в этой мысленной брани со страстями выступает «умное делание» посредством «сведения ума в сердце». Весь опыт духовной аскезы понимается преп. Нилом как «мысленное (умное) делание», то есть размышление, богомыслие, созерцание и сердечная молитва или внутренняя беседа с Богом. Если молящийся совершает сугубо внешние действия, не погружаясь умом в сердце, то он лишь молится на воздух, ибо Бог уму внемлет [15, с. 23-24].

Понятно, что это не единственный пример собирания духовных практик в репертуар, в ансамбль практик. Хрестоматийным уже примером такого собирания выступает «Лествица» Иоанна Лествичника, в которой предложены ступени, по которым человек идёт по пути совершенствования. Лествица состоит из 30 глав, каждая глава выступает ступенью по лествице (лестнице) восхождения, по которой идёт путник, ведя духовную брань с разного рода страстями.

Этот православный опыт мысленной брани со страстными человеческими помыслами принципиален. Опыт античных (римских) стоиков нам недоступен, он уже ушёл, поскольку ушёл и сам античный горизонт. Он нам представлен посредством культурных текстов, которые приходится реконструировать. А духовный опыт православных подвижников нам доступен, он нам явлен, он передаётся вживую «из рук в руки», к нему можно прикоснуться через реальную духовную практику, носителем которой выступает духовный наставник, которому также «из рук в руки» передавался живой опыт. Хотя понятно, что отсечение страстных помыслов сугубо через беспрестанную молитву не гарантирует того, что ты освободишься от страстных помыслов.

3. Практики заботы. Конфигуратор

Казалось бы, какое отношение этот духовный христианский опыт имеет к современному образованию и городу? Несмотря на религиозный исток духовных практик, нам важно выделить психопрактический инвариант духовного опыта, возможный и доступный к применению и в современной духовной психопрактике и становящийся богатым арсеналом в общей психопрактически выстроенной образовательной сфере. Нам важно при этом, что духовные антропопрактики заботы удерживают главное: важны не сами по себе практики, тренирующие человека, а те, что формируют духовное тело человека, тело его личности, посредством чего он становится преображённым и приобщается к жизненному истоку, понимая своё предназначение. Поэтому, строго говоря, не обязательно быть конфессионально верующим. Важно понимать онтологический исток человека, в силу чего в городе (в месте обитания человека) должны быть храмовые места. Если в городе нет храма, то в нём нет и представительства, показывающего на онтологический исток.

Возвращаемся к теме места связки - где находится и выстраивается этот «узел жизни, в котором мы узнаны, и развязаны для бытия» (О. Мандельштам), выстраивая и развязывая который человек и становится собой. Мы полагаем, что этим узлом и является связка Человека, Образования и Города. Последний выступает тем универсумом, в котором за счёт богатого содержания культурных форм человек и может институционально укоренить свои практики заботы. Если он не находит этого узла, то он уходит в скит, в монастырь, что не может быть предложено многим жаждущим духовной связи с онтологическим истоком. Мы не можем предлагать новым молодым поколениям вариант ухода в скит для борьбы со страстями. А значит, должно быть культурно-образовательное пространство возможностей для поиска каждым своего места. А дальше - только личное усилие позволит человеку найти своё место в этом пространстве.

Итак. С учётом названного опыта, со ссылкой на собственные работы, попытаемся осмыслить антропопрактики заботы в формате некоего психопрактического инварианта, репертуара антропопрактик и предложить конфигуратор этих практик заботы.

Рамочным критерием для сбора полной коллекции антропопрактик заботы, как мы уже сказали, выступает мифологема Пути. Человек, выстраивающий себя, свой образ, проходит собственное образование, свой путь по лестнице восхождения (le scale), совершая практики заботы, становится собой. Языковая калька не случайна. Школа и есть лестница восхождения, а не конвейер знаний и не дисциплинарная матрица.

Практики заботы и делают возможным прохождение человеком своего пути. Для его прохождения он, путник, должен быть оснащён, как альпинист, идущий в горы. У него должны быть сформированы органы, посредством которых он совершает личностное усилие, поскольку собственно человек и есть личное усилие. Если он его не совершает, то он и не становится собой. Как нельзя читать книгу, не совершая акт чтения, нельзя взять высоту, не прыгнув, так нельзя и двигаться по своему пути, не идя по нему, не совершая усилия. Поэтому необходимо представить весь арсенал, весь репертуар антропопрактик заботы и всё поле, всё пространство личностного становления в виде репертуара антропопрактик.

Рассмотрим ниже нашу реконструкцию такого репертуара, понимая всю её условность и относясь к ней как к реконструкции психопрактического духовного опыта. Нам важно не буквально воспроизводить практику античной и христианской аскезы, а удержать саму идею духовной практики заботы, которая (забота) делала возможным самого человека, его возрождение и преображение, что, собственно, и составляет ядро идеи образования человека.

Первый класс таких практик заботы связан с практикой эпистрофе (др.-греч. етатрофц), или с практикой анамнезиса. Это практика памяти, воспоминания, связанная с установлением своего истока, памятованием о своих корнях, установлением связки с онтологическим истоком, с тем чтобы, установив его, человек понимал своё родовое предназначение. В рамках этой практики человек выступает в качестве думающего, рефлектирующего исследователя своего истока, настройщика оптики, хранителя памяти.

Второй класс антропопрактики заботы связан с необходимостью оснащения человека как атлета, бойца, воина, соревнующегося с другими и с самим собой. Он ведёт поединок с собой, формируя в себе волю и способность вести агон. Для движения по пути он должен быть оснащён. Поэтому выделяется отдельный класс практик заботы - практики агона, соревнования, состязания, борьбы. Эти практики предполагают прежде всего формирование у путника воли к победе, готовности к преодолению преград, формирование бойцовских качеств. Здесь человек становится воином, агонистом. Для него важно быть оснащённым для того, чтобы одержать победу, и прежде всего - победу над собой.

Третий класс практик заботы есть класс практик, направленных на разного рода игры подражания и лицедейства, игры воображения, игры на создание образов и подобий, лежащие в основе театральных практик. Посредством подражания богам и героям, человек приобщается к началу рождения мира. В ритуале подражания рождалась великая трагедия мира. Здесь человек лицедействует, занимается практикой мимезиса, подражая оригиналу, то есть богам, творящим мир. Эти практики формируют воображение, эмпатию, чувство другого, переживание иного, в шкуру которого лицедей старается войти.

Четвёртым классом практик заботы выступает практика когито (лат. cogito), то есть практика рефлексивного мышления на границах, в соответствии с чем человек ставит себя на границу познания и исследования, на границу знания и незнания. Посредством этой практики формируется мыслящий субъект, осуществляющий акт мышления, оттачивающий акт мысли, отшлифовывающий его, как это делал точильщик линз Спиноза, отказавшийся преподавать в университете, но оставшийся у себя дома точить линзы. Он оттачивал не только линзы, но и своё мышление, выстраивая свою «Этику» геометрическим способом.

Фактически в европейской истории эта практика становится базовой, вошедшей в основу всей образовательной парадигмы, но оказавшейся редуцированной до практики объектно ориентированного мышления, на основе которого выстраивается и вся новоевропейская парадигма научного познания.

Но главным классом практик заботы выступает практика преображения, конверсии (лат. шпуегею). По большому счёту практика заботы осуществляется ради и во имя преображения, поскольку и воля, и воображение, и память, и обладание знанием, то есть практики агона, мимезиса и когито осуществляются для того, чтобы, совершив акт преображения, «перемены ума» (метанойя, др.-греч. цеталюїа), человек понял и обрёл своё место в бытии. Но без акта преображения это сделать невозможно. Совершая практику преображения, человек становится собой, а значит - онтологическим событием, уместным в мире, событием в бытии.

Антропопрактики заботы. Репертуар

Таблица 1 Table 1 Anthropopractices of care. Repertoire

Таким образом конструируя репертуар, мы представляем некую его полноту с точки зрения становления универсума личности человека. Теперь составим итоговую таблицу практик заботы (Табл. 1). Между тем антропопрактики заботы не осуществляются вообще, где-то в безвоздушном пространстве. Человек проделывает их в повседневности, на земле, на конкретной территории, в городе, где и живёт. Ранее мы уже пытались представить Город как образовательный универсум, дающий возможность осуществлять такие антропопрактики, выстраивая тем самым некий образовательный конфигуратор [9; 10]. Эта идея выражает попытку соединения репертуара антропопрактик и городского образовательного пространства. Точкой соединения здесь выступает идея универсума человека. В ней соединяется универсум практик, и универсум города.

Представим себе Город как универсум культурных форм, задающий пространство Универсума (Табл. 2). Более подробное описание этих культурных форм дано нами в предыдущей работе [9]. История распорядилась так, что, с одной стороны, ни одна отдельно взятая культурная форма и ни одна отдельно взятая антропопрактика заботы не вмещает полноту универсума и репертуара. С другой стороны, все они и каждая в отдельности растащены и распылены по сферам и структурам жизненной повседневности. В итоге человек оказался рассыпан и распределён по ведомствам. Иными словами, человека по частям растащили по цехам и кабинетам, а в итоге его нет ни в музее, ни в школе, ни в университете, ни в театре. Он там присутствует частично, в редуцированном виде, а значит, и сами практики заботы пребывают там в редуцированном виде. Вместо практики мышления в школе доминирует учебная деятельность. Вместо практик хранения памяти в музее присутствует просто хранение артефактов. Вместо практик воображения и приобщения к началу творения мира в театре присутствует масочное лицедейство и богема. Вместо агонистики и пестования своего богом данного тела человек на стадионе занимается погоней за результатами, рекордами, выполнением нормативов. Оторванные от истока культурные формы и антропопрактики заботы становятся превращёнными формами, теряющими духовную энергийную силу.

Город как Универсум культурных форм

Таблица 2 Table 2 City as a Universe of cultural forms

Заключение

Теперь попытаемся соединить репертуар антропопрактик и полноту культурных форм Города. Попытаемся удержать в конфигураторе полноту этих культурных форм и полноту репертуара антропопрактик, добавив собственно личностный план - план образования личности, формирующейся в процессе проделывания антропопрактик. У каждой культурной формы и каждой антропопрактики можно выделить её личностное содержание, её роль в формировании части универсума личности.

Несмотря на кажущуюся экзотичность предложенной идеи образовательного конфигуратора, в качестве переосмысления образовательной ситуации и как некое культурное задание грядущим поколениям можно попробовать понять всё пространство современного города как образовательное пространство, описанное в репертуаре антропопрактик заботы и развития, в котором разные культурные формы и институции выполняют особую культурную практику, нацеленную на формирование личности человека как универсума (Табл. 3). Тем самым всё городское пространство можно представить в виде модели города-воспитателя или города-кампуса распределённого типа [9; 10].

Если переоформить названные культурные институциональные формы в инфраструктурные точки-места, размещённые в городе, то при наличии открытости и разомкнутости их к человеку и друг к другу вполне реально может создаваться соответствующая среда для выстраивания в ней образовательной навигации, в ходе которой человек может проторять личностные траектории и маршруты с учётом своих потребностей, с одной стороны, и богатства и плотности образовательной и культурной инфраструктуры города - с другой. Важно то, что каждая культурная форма предлагает свою базовую антропопрактику заботы и развития, тем самым создавая возможность выстраивать полноту репертуара антропопрактик.

Таблица 3 Образовательный конфигуратор как модель универсума Educational configurator as a model of Universe Table 3

Понятно, что пакеты траекторий в зависимости от потребностей человека, от ситуации города, от содержания программ могут быть разными. Необязательно речь идёт о всей полноте освоения антропопрактик и культурных форм конкретными гражданами в одной программе-траектории. Траектории могут быть разными, например: школа - музей - театр. Или: школа - храм - университет - площадь. Или: университет - театр - музей - храм. Но в любом случае необходимо осуществить размыкание культурных форм-институций к человеку и друг к другу. И тогда город по- настоящему станет городом-университетом, т.е. пространством-универсумом для развития человека. И только в таком случае Человек обретёт свой Город, а Город войдёт в Человека, став соразмерным ему.

Литература

1. Смирнов С.А. Образование как институт человека в контексте проблемы национальной безопасности // Стратегические приоритеты. 2019. №3-4 (23-24). С. 112-123.

2. Безрогов В Г., Пичугина В.К. «Забота о себе» как психолого-педагогическая категория: обзор современных отечественных исследований // Психолого-педагогический поиск. 2014. № 3 (31). С. 143-151.

3. Иванченко Г.В. Забота о себе. История и современность. М.: Смысл, 2009. 304 с.

4. Пичугина В.К. Антропологический дискурс «заботы о себе» в античной педагогике. М.:, 2014.

5. Смирнов С.А. «Забота о себе» в отечественных исследованиях: феномен, концепт, проблема. Аналитический обзор // Психолого-педагогический поиск. 2015. № 4 (36). С. 39-65.

6. Смирнов С.А. Забота о себе: концепт и практика // ЧеловекЖи. 2016. № 11. С. 157-173.

7. Смирнов С.А. Антропологический навигатор. К событийной онтологии человека. Новосибирск: Офсет-ТМ, 2016. 438 с.

8. Фуко М. Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 учебном году / Пер. с фр. А. Г. Погоняйло. СПб., 2007. 677 с.

9. Смирнов С.А. Город-кампус, или Образовательное пространство города. Методологический конструкт // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 4. С. 44-59. DOI: https://doi. о^10.31992/0869-3617-2019-28-4-44-59

10. Смирнов С.А. Город-воспитатель: пространство города как репертуар антропопрактик развития // Визуальная антропология - 2019. Город-университет: жизненное пространство и визуальная среда: материалы III Международной научной конференции, 28-30 августа 2019 г., Великий Новгород / Под ред. С.С. Аванесова, Е.И. Спешиловой. Великий Новгород: Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, 2020. С. 20-36.

11. Адо П. Духовные упражнения и античная философия / Пер. с фр. при участии В.А. Воробьева. М.; СПб., 2005. 448 с.

12. Адо П. Философия как способ жить: Беседы с Жанни Карлие и Арнольдом И. Дэвидсоном / Пер. с фр. В.А. Воробьёва. М.: Степной ветер; СПб.: ИД Коло, 2005. 288 с.

13. Фуко М. Использование удовольствий. История сексуальности. Т. 2. / Пер. с франц. В. Каплуна. СПб.: Академический проект, 2004. 432 с.

14. Хоружий С.С. К феноменологии аскезы. М.: Изд-во гуманитарной литературы, 1998. 352 с.

15. Преподобный Нил Сорский и его Устав о скитской жизни. Аскетика, или путь к спасению. Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2001. 126 с.

16. Генисаретский О.И. Навигатор: методологическое расширение и продолжение. Москва: Путь, 2002. 528 с.

References

1. Smirnov, S.A. (2019). Education as a Human Institution or Once Again the Problem of National Security. Strategicheskie prioritety = Strategic Priorities. No. 3-4 (23-24), pp. 112-123. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Bezrogov, V.G., Pichugina, V.K. (2014). “Self-Care” as a Psychological and Pedagogical Category: A Review of Modern Domestic Research. Psikhologo-pedagogicheskii poisk = Psychological and Pedagogical Search. No. 3 (31), pp. 143-151 (In Russ., abstract in Eng.)

3. Ivanchenko, G.V. (2009). Zabota o sebe. Istoriya i sovremennost' [Self-Care. History and Modernity]. Moscow: Smysl Publ., 304 p. (In Russ.)

4. Pichugina, V.K. (2014). Antropologicheskii diskurs «zaboty o sebe» v antichnoi pedagogike [Anthropological Discourse of “Self-Care” in Ancient Pedagogy]. Moscow. (In Russ.)

5. Smirnov, S.A. (2015). “Taking Care of Yourself” in Russian Studies: Phenomenon, Concept, Problem. Analytical Overview. Psikhologo-pedagogicheskii poisk = Psychological and Pedagogical Search. No. 4 (36), pp. 39-65. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Smirnov, S.A. (2016). Self-Care: Concept and Practice. Chelovek.RU. No. 11, pp. 157-173. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Smirnov, S.A. (2016). Antropologicheskii navigator. K sobytiinoi ontologii cheloveka [Anthropological Navigator. Towards the Event Ontology of Man]. Novosibirsk: Ofset-TM Publ., 438 p. (In Russ.)

8. Foucault, M. (2001). L'Hermenutique du Sujet Cours au College de France (1981-1982) (Russian Translation from French: Saint Petersburg, Nauka Publ., 2007, 677 p.)

9. Smirnov, S.A. (2019). City-Campus, or Educational Space of the City. Methodological Construct. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 4, pp. 44-59. DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2019-28-4-44-59 (In Russ., abstract in Eng.)

10. Smirnov, S.A. (2020). [City-Educator: City Space as a Repertoire of Anthropopractices Development]. In: Avanesov, S.S., Speshilova, E.I. (Eds.). Gorod-universitet: zhiznennoe pros- transtvo i vizual'naya sreda [Visual Anthropology - 2019. City-University: Living Space and Visual Environment: Proc. III International Scientific Conference, August 28-30, 2019, Velikiy Novgorod]. Velikiy Novgorod: Yaroslav-the-Wise Novgorod State University, pp. 20-36 (In Russ., abstract in Eng.)

11. Hadot, P. (2002). Exercices Spirituels et Philosophie Antique (Russian Translation from French: Moscow: Kolo Publ.; Saint Petersburg: Stepnoy veter Publ., 2005. 448 p.)

12. Hadot, P. (2001). La Philosophie Comme Maniere de Vivre (Russian Translation from French: Moscow: Kolo Publ.; Saint Petersburg: Stepnoy veter Publ., 2005, 288 p.)

13. Foucault, M. (1984). L'Usage des Plaisirs. Histoire de la Sexualite. V. 2. (Russian Translation from French by V. Kaplun, Saint Petersburg: Akademicheskiy proekt Publ., 2004, 432 p.)

14. Khoruzhiy, S.S. (1998). K fenomenologii askezy [Towards the Phenomenology of Asceticism]. Moscow: Gumanitarnaya literatura Publ., 352 p. (In Russ.)

15. Nil Sorskiy (2001). PrepodobnyjNil Sorskij i ego Ustav o skitskoi zhizni. Asketika, ili put' k spaseniyu [The Monk Nil of Sorsk and his Charter on the Cell Life. Asceticism, or the Path to Salvation]. Klin: Fund «Hristianskaya zhizn'» Publ., 126 p. (In Russ.)

16. Genisaretskiy, O.I. (2002). Navigator: metodologicheskoe rasshirenie i prodolzhenie [Navigator: Methodological Extension and Continuation]. Moscow: Put' Publ., 528 p. (In Russ.)

Размещено на Allbest.ru