"Ситуационное знание" и идеал объективности в науке

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Ситуационное знание» и идеал объективности в науке

Труфанова Елена Олеговна, кандидат философских наук, доцент, ведущий научный сотрудник. Институт философии РАН

В статье рассматривается социально-конструкционистская критика идеала объективности в науке. Показывается, что в качестве замены универсальному принципу объективности, применяемому к научному познанию в целом, ряд исследователей (в частности, феминистские философы) предлагает использовать концепцию «ситуационного знания», утверждающую, что любое знание принадлежит только локальной социальной группе и может рассматриваться только в узком социокультурном контексте. Сторонники концепции «ситуационного знания» предполагают, что такой подход будет представлять собой «сильную объективность», которая заключается в признании невозможности нейтральной позиции исследователя в научном познании и как следствие в невозможности получения истинного знания или даже построения научной теории. Вместо этого предлагается дать «право голоса» на научные высказывания каждой из социальных групп и рассматривать полученные знания как равноценные, реализуя таким образом демократический принцип.

В статье демонстрируется проблематичность этой позиции и показывается, что она не только ведет к утрате возможности говорить о науке как об общечеловеческом культурном институте, но и к утрате взаимопонимания и возможности диалога между разными социальными группами, каждая из которых вместо того, чтобы, используя принцип объективности, стремиться искать пути к общему знанию, настаивает на первостепенной ценности только своего локального «ситуационного» знания.

Ключевые слова: объективность, социальный конструкционизм, ситуационное знание, феминистская философия науки, знание, истина

«Ituated knowledge» and the ideal of objectivity in science

Elena O. Trufanova - PhD in Philosophy, leading research fellow, associate professor. Institute of Philosophy, Russian Academy of Sciences

The article dwells upon social constructionist critique of the ideal of scientific objectivity. It is shown that a number of researchers tend to replace the universal principle of objectivity that is used in science with the concept of "situated knowledge". This concept argues that each knowledge belongs to a certain local social group and can be considered only in a narrow sociocultural context. The supporters of the "situated knowledge" concept assume that this approach should be considered as "strong objectivity" that consists in the acknowledgment of the impossibility of the existence of neutral unbiased researcher in the scientific cognition and, consequently, the impossibility of acquiring true knowledge or even building a scientific theory. Instead they suggest to give a "vote" for each of these social groups to voice their own scientific statements that will be considered as equivalent, thus realizing the democratic principle. The article demonstrates the complications of this position and shows that it does not only lead to the loss of possibility to speak of science as universal cultural institute but also to the loss of mutual understanding and the possibility of dialogue between different social groups: each group instead of using the objectivity principle and striving to seek common knowledge, will insist on the paramount value of its own local “situated" knowledge.

Keywords: objectivity, social constructionism, situated knowledge, feminist philosophy of science, knowledge, truth

Проблема объективности научного знания является одной из центральных в современных дискуссиях реалистов и социальных конструкционистов. Удивительный факт, но термин «объективность», столь важный для современной философии науки, по каким-то причинам не вошел ни в «Новую философскую энциклопедию» (М., 20002001), ни в «Энциклопедию эпистемологии и философии науки» (М., 2009). Тогда как в Стэнфордской философской энциклопедии представлена весьма пространная статья «Scientific Objectivity» («Научная объективность»), начинающаяся с определения: «Объективность - это ценность» [Reiss, Sprenger 2017, web]. Мы не будем ставить здесь задачу дать определение понятию научной объективности или рассмотреть множественные ее вариации. Целью данного исследования является попытка показать, что объективность является не просто ценностью, но идеалом научного познания, при отказе от которого (предлагаемом в ряде современных концепций социально-конструкционистского толка) мы наносим существенный вред развитию науки и ставим под вопрос возможность демаркации научного знания.

Известный итальянский философ науки Эвандро Агацци в своем фундаментальном труде «Научная объективность и ее контексты», вышедшем несколько лет назад, обосновывает позицию, согласно которой отношение к науке как к источнику «истины» меняется, однако вместо поиска истины как главного идеала научного познания на первое место выдвигается идеал объективности и строгости. Этот переход происходит из-за уточнения возможностей науки, границ научного познания, отказа от наивной веры во всемогущество науки и в ее способность видеть истинную суть вещей. Вместо предмета исследования (истина - это свойство, указывающее на соответствие предмета и нашего знания о нем) на первое место выдвигается метод (объективность характеризует в первую очередь способ получения знания) [Агацци, 2017]. Однако понятие объективности в свою очередь подвергается сомнению, ставится вопрос, возможно ли, в самом деле, существование абсолютно неангажированного, нейтрального исследователя, каким его пытались изобразить представители традиции классической европейской научной рациональности. Этот вопрос получает особенно заметное звучание в рамках так называемого «социологического поворота» в философии науки, когда на первый план выходит представление о том, что развитие науки диктуется в первую очередь социальными и историческими обстоятельствами деятельности ученых, нежели реальностью исследуемых феноменов.

Как верно показывает Е.Л. Черткова, этот «поворот» в конечном счете приводит к возникновению направлений, которые она предлагает называть «новым позитивизмом», который представляет научное познание исключительно как тип социальной деятельности и «не только отбрасывает вместе с метафизикой идею истинного знания о мире и представляет научное познание как полезное рациональное конструирование картины мира из опытных данных, но рассматривает науку как производство убеждений, ничем особо не отличающихся от убеждений политических, идеологических и даже мифических. И если ранее позитивистски ориентированные исследования научного познания средствами и методами самой науки были все же направлены на поиск общезначимого научного метода, то теперь сама идея такого метода отбрасывается» [Черткова, 2016, с. 79].

Вопрос о культурно-исторической или социокультурной зависимости знания является одним из важнейших в современных эпистемологических дискуссиях. Что означает утверждение о том, что знание (здесь мы говорим, прежде всего, о научном знании) является культурно, исторически или социально зависимым? Вряд ли у кого-то сейчас вызовет сомнения или возражения утверждение, что любое знание является продуктом своей эпохи. Эту зависимость можно сформулировать так: есть такие характеристики исторического этапа, культуры или общества, в котором появляется (вырабатывается, формулируется) некое знание, которые детерминируют его форму и содержание: т. е. в данном культурно-историческом контексте оказываются возможными только определенные знания и определенные способы их получения. По сути, такое определение вписывается в понятие «парадигмы» у Т Куна [Кун, 2003] и не вызывает существенных возражений.

На первый взгляд не вызывает возражений и утверждение о том, что научное знание является социальной конструкцией, как полагают представители такого направления в современных социогумани- тарных науках как социальный конструкционизм [Труфанова, 2015]. Действительно, знание определенным образом создается во взаимодействии людей не только с познаваемым объектом, но и друг с другом, за исключением случаев, когда речь идет о личностном знании, которое может оказаться «непереводимым» из субъективного опыта на интерсубъективный язык. Однако социальный конструкционизм утверждает нечто иное: по сути, он утверждает, что знание является только социальной конструкцией, что оно не имеет никакого отношения к миру за пределами социально-коммуникативных отношений между людьми.

Исходя из такого понимания, социальными конструкционистами делается вывод о том, что о таких понятиях, как истина и объективность, не может быть и речи, поскольку указание на эти понятия предполагает, что кто-то может получить подлинное знание о реальности, проникнуть в ее сущность или, как в случае с объективностью, обладать неопровержимо правильными способами осмысления реальности. Один из ключевых авторов-конструкционистов Кеннет Герген заявляет по этому поводу, что «не может быть трансцендентально привилегированных описаний того, что мы считаем существующим. Нет никакой специфической конфигурации слов или выражений, которые единственно подходят к тому, что мы называем миром... Мы можем стремиться к согласию относительно того, что “нечто существует”, но каково бы ни было это “нечто”, оно не предъявляет требований к конфигурации фонем или фраз, используемых людьми в коммуникации по его поводу» [Джерджен, 2003, с. 77]. А раз это невозможно, то мы можем говорить о знании только как о некой совокупности представлений о тех или иных фрагментах действительности, которые разделяются локальными социальными группами. С этой точки зрения никакое знание не может быть объективным, более того, мы не можем сформулировать даже общепризнанные стандарты знания того или иного исторического периода. Знание представляется в социальном конструкционизме не просто социокультурно или исторически зависимым, но «ситуационным».

«Ситуационное знание»

Концепция «ситуационного знания» (“situated knowledge”) [Haraway, 1988] была предложена представителями феминистской науки, выступающей как одно из поднаправлений социального конструкционизма. Критикуя европейскую науку за «патриархальность», феминистские исследователи утверждают, что любое знание зависит от конкретной ситуации его производства, при том предполагается не просто наличие, к примеру, ситуационно «мужского» и ситуационно «женского» знания, но и ситуационного знания, например, женщин нетрадиционной ориентации, женщин-коммунисток, женщин-представительниц нацменьшинств и т. д. Подобное же дробление касается и различных групп мужчин. Предполагается, что знание становится зависимым не только от пола, но и, прежде всего, от политического статуса группы, к которой принадлежит индивид, обладающий данным знанием (или создающий его). Именно социально привилегированные группы с точки зрения феминистских исследователей и являются, как правило, сторонниками критерия объективности, поскольку «объективные» описания поддерживают их привилегии.

Идеал объективности, столь важный для классической науки, в феминизме подвергается большому сомнению. Американский философ Сандра Хардинг предлагает разделять «сильную» и «слабую объективность» [Harding, 2005]. Феминизм с ее точки зрения защищает «сильную объективность», которая заключается в признании того, что все теории далеки от истины, в учете андроцентричной (возникшей и существующей в «мужском» дискурсе) предвзятости науки, которая претендует на нейтральность. Личные установки субъекта исследования, с точки зрения Хардинг, всегда будут той искажающей реальность линзой, через которую субъект будет видеть мир и, как следствие, этот мир он и будет описывать в своем исследовании. Идея же нейтральной науки или неидеологизированной эпистемологии относится к «слабой объективности», игнорирующей контекст научного открытия, ценностей, интересов, моральных установок исследователей, лежащих за научными открытиями - той предвзятости, от которой невозможно избавиться [Harding, 1991].

Алиса Дебласио, рассматривая концепцию, предложенную Донной Харауэй, указывает, что с этой точки зрения «объективность - просто прием, с помощью которого потребности всех групп оформляются в терминах правящей эпистемологии - нечто вроде интеллектуального тоталитаризма. Таким образом, предполагаемая научная объективность есть лишь иначе поименованная субъективность. Подобно тому, как линза фотоаппарата претендует на объективность, тогда как на самом деле фокусируется на чем-то, предпочитает один кадр другому» [Дебласио, 2010, с. 164]. Тогда как, с точки зрения феминистской философии, «ситуационное знание» это и есть искомая феминистская версия «сильной» объективности.

Ситуационное знание можно понимать двумя способами. Первый настаивает на том, что мы можем говорить о знании только в рамках локальной социальной группы и узко-специализированного дискурса. Второе понимание ситуационного знания могло бы быть сформулировано таким образом: при проведении исследования мы уделяем больше внимания вычленению социокультурного контекста производства знания. Данное второе понимание не противоречит объективности, более того - оно является необходимой его составляющей. Для того чтобы претендовать на объективность, мы должны осознать тот социокультурный контекст, в котором мы работаем, и попытаться нивелировать его влияние на нашу исследовательскую деятельность. Разумеется, это невозможно сделать на все сто процентов, как невозможно абстрагироваться от особенностей индивидуального восприятия. Указание же на то, что ученый сформулировал свою идею под давлением своих идеологических установок и только потому она неверна, напоминает исторический анекдот про Галилея, который пытался убедить, что на солнце есть пятна, ссылаясь на данные наблюдения, а церковные догматики утверждали, что это его глаза или линзы его телескопа несовершенны, потому ему и мерещатся пятна там, где их быть не может. Так и критики «дофеминистской» науки указывают, что ее несовершенный инструментарий выдает за истину то, чего, вероятно и нет вовсе. Надо заметить также, что критика и попытка опровержения одной позиции за ее идеологизированность обычно сама является идеологизированной и ангажированной, только с других позиций.

Социальный конструкционизм и феминистская философия, однако, придерживаются именно первого способа понимания ситуационного знания. Харауэй пишет: «Мораль проста: только частичные перспективы могут обещать объективное видение. Все культурные нарративы Запада об объективности являются аллегориями идеологий, управляющих отношениями между тем, что мы называем разумом и телом, дистанцией и ответственностью. Феминистская объективность касается ограниченного места и ситуационного знания, а не трансценденции и разделения на субъект и объект. Она позволяет нам стать ответственными за то, что мы учимся видеть определенным способом» [Haraway, 1988, p. 583]. Так, универсалистские претензии науки подвергаются порицанию: нет никакой единой науки, но есть наука ситуационная - наука мужчин и женщин, наука западная и восточная, наука коммунистов и демократов, наука черных и белых, наука иммигрантов и аборигенов, наука сельских жителей и горожан, наука молодежная и людей зрелого возраста, словом, любая жизненная ситуация, в которую помещен индивид, может считаться основанием для возникновения ситуационного знания, которое претендует на научность.

Идея ситуационного знания предполагает, что множественные локальные дискурсы, связанные с этими жизненными ситуациями, дают не только разные точки зрения, но и разные знания. Однако говорим ли мы здесь о знании или только о мнении той или иной социальной группы относительно того или иного знания или научного факта? Представляется, что то, что феминистские ученые называют ситуационным знанием, является именно мнением, «мнимым» знанием, интерпретацией некого научного факта или наблюдаемого явления через призму социокультурной «ситуации». Ситуационное знание играет более значимую роль в социогуманитарных науках, например, в исторической науке, где объективные исторические факты могут с равной степенью быть задействованы в диаметрально противоположных теориях, зависящих от ангажированных позиций тех или иных авторов: как социогуманитарная наука история, очевидным образом, более подвержена влиянию социальных конструкций, что не означает, что историческое знание может быть только релятивистским. Однако если мы будем предполагать «ситуационность», к примеру, естественнонаучного знания, то мы рискуем лишиться науки в том виде, в каком мы привыкли ее понимать.

Поколение «снежинок» и утрата диалога

Подход «ситуационного знания» возникает как следствие политической борьбы за права разных групп, по разным социальным причинам отстраненным от научной деятельности - женщин, представителей неевропейских этносов, людей с ограниченными физическими возможностями и т. д. В популярном виде эта позиция превращается в троп о «белых мертвых мужчинах» (dead white males), указывающий, что в науке и культуре в целом приоритет несправедливо отдается мнению и взгляду на мир мужчин-европейцев, представителей уже ушедших эпох, как будто факты их принадлежности к мужскому полу, европейской культуре и проверки временем уже означают, что они обладают истинным знанием. В политической борьбе за права - в том числе за право занятия наукой - возникает крайняя позиция, утверждающая, что классическая - андро- и европоцентричная наука - не имеет право представлять все человечество, и, в конечном счете, научное знание в таком виде ничем не лучше любых других знаний, это просто знание, выражаемое определенной социальной группой, которая на протяжение долгого времени находилась на позиции власти по отношению к остальным группам и, как следствие, пользовалась возможностью выдать свою позицию за единственно верную. Теперь же маргинальные эпистемологии могут «возвысить голос» и высказать свои позиции. Однако вместо того, чтобы говорить о том, чем и как действительно знания других социальных групп могут обогатить науку, маргинальные эпистемологии направляют свои усилия на отрицание классических идеалов.

Яркой иллюстрацией подобного подхода - притом иллюстрацией совсем недавнего времени - может послужить следующая история. В начале 2017 г. английские СМИ широко освещали инициативу студентов престижного лондонского университета - Школы восточных и африканских исследований, которые потребовали, чтобы представители философской классики были исключены из их учебных программ, поскольку их учения отражают колониальные предрассудки прошедших веков, а вместо Платона, Декарта и Канта следует изучать азиатских и африканских философов. В крайнем случае, делают уступку студенты, необходимо изучать европейских классиков с критической точки зрения. «Например, признавая колониальный контекст, в рамках которого писали философы так называемой эпохи «Просвещения» [Turner, 2017]. Такой пересмотр программы изучения философии должен, по мнению студенческого союза, стать частью более широкой программы «деколонизации» университета, высказывая свое отношение к «структурному и эпистемологическому наследию колониализма» [там же]. В профессорской среде данное заявление вызвало неоднозначную реакцию. Наиболее точно, как представляется, сформулировал суть проблемы сэр Энтони Селдон, вице-канцлер Букингемского университета, заметивший, что «существует реальная опасность того, что политикорректность выходит из-под контроля. Мы должны понимать мир таким, каким он был ранее и не пытаться переписывать историю в таком виде, в каком ее кто-то хотел бы видеть» [там же].

В то же время преподаватель Борнмутского университета доктор Дебора Гэбриэл (основатель общественной организации «Чернокожие британские ученые» (Black British Academics) отнеслась к инициативе с симпатией, указав, что программы обучения в университетах, действительно, исключительно европоцентричны, и требуется включать в более широком масштабе также изучение других культур. Однако она отметила, что работы европейских мыслителей не следует исключать из программ, поскольку «... если вы исключите такие темы из программ, как вы сможете их критиковать? Именно таким образом и меняется отношение и мышление, когда мы смотрим на старые теории и их развитие и смотрим на то, что считается прогрессивным и приемлемым на данный момент» [Pasha-Robinson, 2017].

Проректор самой Школы восточных и африканских исследований доктор Дебора Джонсон отметила лишь, что они всегда считали одной из основных положительных черт своего университета то, что студенты в нем пытаются изучать мир именно с точки зрения исследуемых ими регионов - Азии, Африки и Среднего Востока [там же]. С другой стороны, можно задаться вопросом: а действительно ли мы в таком случае понимаем точку зрения этих культур или же мы просто даем свою - европейскую - интерпретацию того, какой мы себе представляем их точку зрения? Если следовать логике социально-конструкционистского размышления, то нам крайне трудно будет «выйти за пределы» своей «ситуации», своего дискурса, следовательно, мы только будем навязывать другой культуре свое понимание. Одновременно с этим следует обратить внимание на имеющееся у сторонников «деколонизации» образования противоречие: ведь для того чтобы таким образом критиковать колониализм, было необходимо достижение определенного уровня образования и овладение концептуальным аппаратом колониальной культуры, и именно европейские колонизаторы, в свою очередь, способствовали развитию в колониях такой системы образования, которая позволяет проводить подобную критику. Это замечание не является оправданием политики колониализма, скорее оно имеет своей целью указать на то, что не следует рассматривать любое наследие колониализма (или какой-либо другой доминирующей традиции) как заведомое зло.

Проблема эта вызвала явное беспокойство в университетских кругах постольку, поскольку она выходит за пределы конкретного случая с философией. В англо-американской университетской среде все чаще возникают дискуссии о так называемом «поколении снежинок» (snowflake generation). Этот термин стал в «Collins Dictionary» одним из «слов года» в 2016 г. [Top 10 Collins... 2016] Происхождение этого термина связано c представлением о молодежи 2010-х как о чрезмерно чувствительной и ранимой, и не склонной встречаться с мнениями и образами мира, отличными от тех, которые соответствуют их убеждениям. Сам термин «снежинка» указывает на отношение чрезмерно заботливых родителей, которые воспитывают своих детей как «уникальные и драгоценные снежинки». Как следствие, на что обращают внимание преподаватели, все чаще появляются официальные или неофициальные требования к преподавателям с особой бережностью относиться к чувствам студентов, в частности, предупреждать перед занятием, что некоторые затронутые темы могут задеть их чувства. Таким образом, спорные, дискуссионные вопросы могут, в конечном счете, вовсе оказаться под запретом. Так, вместо идеалов свободного диалога и критического мышления мы приходим к догматизму внутри различных социальных групп. «Ситуационное знание» этих студентов-«снежинок» приводит к тому, что они оказываются не готовыми к диалогу с какими-либо другими мнениями, и вместо улучшения межкультурного взаимопонимания возникает только ухудшение.

Очевидно, что изучение восточных или африканских философий будет важным и интересным, но только в сравнении с западной традицией (и наоборот) - ведь познание Другого, другой точки зрения позволяет лучше познать и самого себя, тогда как замкнутость только в одной культурной традиции обедняет не только возможности межкультурного диалога, но и самосознание подобной «замкнутой» культуры. Что касается критического подхода к классической философии и учету социального контекста ее возникновения, то большинство курсов философии, как правило, предлагают именно критический подход к описываемым концепциям, даже если рассматриваются исключительно философские подходы, принадлежащие к европейской традиции.

Таким образом, основной проблемой социально-конструкционистского подхода к научному знанию является его попытка предоставить каждой социальной группе то «знание», которое ее устраивает. Борясь против властных идеологий доминирующей науки, выдвигая на первый план «маргинальные» точки зрения, социально-конструкционистский подход, по сути, поддерживает размывание грани между наукой и не-наукой, между знанием и мнением. Социальный конструкционизм, фактически, отрицает мертоновский идеал «организованного скептицизма» [Мертон, 2006], заменяя его принципом, который он полагает «демократическим» - принципом права голоса для всех точек зрения. Эти два принципа, разумеется, далеко не обязательно противоречат друг другу, вполне возможно и предоставить всем позициям «право голоса» (т. е. право высказаться и быть услышанными), и одновременно скептически и критически рассматривать эти позиции. Но это возможно только при условии, что мы как научное сообщество признаем определенные идеалы научного знания, с опорой на которые и будет осуществляться данная критика. И к этим идеалам относится стремление к истине и объективности, поиск такого объяснения той или иной области исследуемой реальности, которое бы на определенном этапе развития науки удовлетворило все - или, хотя бы, большинство социальных групп - вне зависимости от их политических пристрастий, культурных особенностей или языковых картин мира. Иначе, как верно замечает Б.И. Пружинин, «...если радикально лишить разум этого стремления к объективности, то он легко теряет и самого себя, уступчиво отказывается под давлением внешних обстоятельств или по небрежению к себе от внутренней логической связности, т. е. от рациональной системности как принципа собственного функционирования в культуре.» [Пружинин, 2009, с. 10].

объективность ситуационный знание наука

Список литературы

1. Агацци Э. Научная объективность и ее контексты. М.: Прогресс-Традиция, 2017. 688 с.

2. Дебласио А. Новые тенденции в альтернативных эпистемологиях // Epistemology & philosophy of science / Эпистемология и философия науки. 2010. Т 23. № 1. C. 160-172.

3. Джерджен К. К культурно-конструкционистской психологии // Джерджен К.Дж. Социальный конструкционизм: знание и практика. Минск, 2003. С. 74-89.

4. Кун Т. Структура научных революций. М.: АСТ, 2003. 605 с.

5. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура. М.: АСТ, 2006. 873 с.

6. Пружинин Б.И. Ratio semens? Контуры культурноисторической эпистемологии. М.: РОССПЭН, 2009. 423 с.

7. Труфанова Е.О. О преимуществах и недостатках социального конструкционизма // Epistemology & philosophy of science / Эпистемология и философия науки. 2015. Т 43. № 1. С. 32-36.

8. Черткова Е.Л. В поисках новой эпистемологии (О книге «Культурно-историческая эпистемология: проблемы и перспективы. К 70-летию Бориса Исаевича Пружинина») // Вопр. философии. 2016. № 11. С. 78-88.

9. Haraway D. Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective // Feminist Studies. 1988. Vol. 14. No. 3. P. 575-599.

10. Harding S. Rethinking Standpoint Epistemology: What is “Strong Objectivity”? // Feminist Theory: A Philosophical Anthology. Oxford: Blackwell Publishing, 2005. P. 218-236.

11. Harding S. Whose Science? Whose Knowledge? Thinking From Women's Lives. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1991. 336 p.

12. Pasha-Robinson L. SOAS students call for `white philosophers to be dropped from curriculum'. Independent. January 9. 2017.

13. Reiss J., Sprenger J. Scientific Objectivity // The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2017 Edition).

14. Top 10 Collins Words of the Year 2016. Collins English Dictionary. 3 November 2016.

15. Turner C. University students demand philosophers such as Plato and Kant are removed from syllabus because they are white // Telegraph. 8 January. 2017.

Размещено на Allbest.ru