Социокультурные аспекты философской образованности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социокультурные аспекты философской образованности

М. И. Вишневский

доктор философских наук, профессор

Могилевский государственный университет имени А. А. Кулешова

Для прояснения места философии в жизни современного общества нужно взглянуть на нее извне, например, с позиций науки или образования. Осуществление эффективных связей философии с другими сферами культуры, в том числе через философию образования, требует должного уровня философской образованности. Особое внимание уделяется в статье концепции интеллектуальных сетей и динамике их развития, разработанной применительно к философии известным социологом Р. Коллинзом.

Ключевые слова: философия образования, философское образование, интеллектуальные сети. социолог интеллектуальная сеть общество

Vishnevsky M. SOCIOCULTURAL ASPECTS OF PHILOSOPHICAL EDUCATION.

To clarify the place ofphilosophy in the life of modern society one should view itfrom the outside, for example, from the point of view of science or education. The implementation of the effective relations of philosophy with other spheres of culture including the philosophy of education requires a certain level of philosophical education. Special attention is given to the conception of intellectual nets and dynamics of their development designed by a famous sociologist R. Collins.

Keywords: philosophy of education, philosophical education, intellectual nets.

Наше время отмечено стремлением заново осмыслить место философии в жизни общества, ее роль в решении возникающих проблем. Для этого надо попытаться взглянуть на философию извне и охватить ее в целом, в единстве ее разнообразных форм, функций, общественных взаимосвязей. Здесь возникают затруднения двоякого рода.

Во-первых, философия многолика, вариативна по своим социокультурным основаниям и проявлениям и, вследствие этого, принципиально ускользает от унификации и стабилизации таким образом ее содержания, которой противостоят происходящие в ней разнообразные расколы. Призвание философии обычно видится в том, чтобы концентрировать внимание на фундаментальных и самых общих проблемах, возникающих в мире человеческого бытия, и осуществлять их углубленное теоретическое осмысление. Одна из наиболее плодотворных работ последних десятилетий, в которой реализуется такое осмысление, многозначительно названа ее автором Рэнделлом Коллинзом “Социология философий: Глобальная теория интеллектуального изменения” [1]. Не касаясь пока что своеобразия авторского социологического подхода, отметим, что предмет, по отношению к которому он здесь применен, это не философия вообще, а философии во множественном числе, и обсуждение их исторических судеб ведется в форме разработки глобальной теории интеллектуальных изменений. Разговор о философии в целом осложняется тем, что не существует и, судя по всему, не может существовать единой и общеобязательной философской позиции.

Во-вторых, взгляд на философию извне или со стороны предполагает фиксацию определенной точки зрения, некоего четко заданного подхода к ней, а эта определенность неявно предполагает известную ограниченность, отличающую данный подход от других, тоже вполне возможных и по-своему вполне оправданных. Так, вполне возможно и во многих отношениях плодотворно сопоставление философии с наукой. Правда, в далеком прошлом, на ранних этапах их развития они практически не различались; в последующем нередким было понимание философии как высшей науки, по отношению к которой мерки, заимствованные из рядовых наук, оказываются неадекватными. В наши дни высказываются серьезные сомнения относительно правомерности претензий философии на роль “учителя мысли”, способного прояснять основания науки и культуры и, благодаря этому, скажем, предостерегать от неправильного упо-

© Вишневский М. И., 2020 требления познавательных способностей человека [2]. Эти сомнения модифицируют давнее позитивистское неприятие философии как метафизики, желающей быть верховной наукой.

Можно констатировать, что, с возникновением в XVII--XVIII вв. новой науки о природе философы в большей степени стремились понять и адекватно истолковать ее достижения и способы деятельности, нежели диктовать, по какому пути науке следует развиваться. В новом естествознании, которое, по словам Р. Коллинза, является “наукой быстрых открытий” [1, глава 10], острые дискуссии по основополагающим вопросам ведутся преимущественно на переднем фронте исследований и в основном прекращаются после выработки приемлемой парадигмы, объединяющей соответствующее дисциплинарное сообщество. В социальных и гуманитарных науках отчетливо фиксированное парадигмальное знание, как правило, отсутствует, и философия близка к ним в данном отношении. Поэтому сопоставление философии с наукой нуждается в уточнениях, ибо понятие науки столь же неоднозначно, как и понятие философии.

Мы будем исходить из того, что философия является теоретической формой мировоззрения. Такая ее общая сущность, признаваемая, правда, далеко не всеми исследователями, реализуется, как уже отмечалось, во множестве конкретных форм, каждая из которых не обязательно охватывает все широкое поле мировоззренческих проблем человеческого бытия. “Первая философия”, или метафизика, как отмечал Коллингвуд, не сводится к бесплодным попыткам познать то, что лежит за пределами опыта, а прежде всего направлена на выяснение, что люди данной эпохи думают об общей природе мира, поскольку эти представления являются “предпосылками всех их физик” [3, с. 360]. Хотя, по его пессимистическому заключению, в философских дискуссиях никто никогда ни в чем не убедит, такие дискуссии позволяют более четко сформулировать и сопоставить отстаиваемые мировоззренческие позиции, выявить их сильные и слабые стороны.

Философские учения, признанные значимыми достижениями культуры, в явной форме выражают сложившиеся глубинные мировоззренческие установки и предпочтения их создателей, определенность которых означает их некоторую ограниченность. Если подобные установки и предпочтения, даже еще не будучи отчетливо выраженными в теоретической форме, уже распространены достаточно широко, то это позволяет многим людям узнать, так сказать, в данных учениях самих себя, обнаружить близкий им строй мыслей и характер получаемых выводов. Правда, полное совпадение определенной философской концепции и жизненно-практического мировоззрения отдельного человека или какой-то социальной общности надо признать весьма маловероятным хотя бы уже потому, что это их мировоззрение не исчерпывается суммой теоретических положений. Помимо них, оно включает немало элементов, выражающих особый, во многом уникальный опыт, специфические интересы, предрасположенности, в том числе и те из них, которые характеризуют социокультурную принадлежность людей. Тем не менее, знакомясь с заинтересовавшим его философским учением, каждый человек может извлечь из него какие-то свои, во многом неповторимые уроки, соотносимые с уже сформировавшимся у него жизненно-практическим мировоззрением и, возможно, способные трансформировать его. Продолжая философское образование и осваивая другие учения, человек осуществляет работу формирования своего внутреннего мира, расширения и преобразования культурного кругозора.

Культура выступает как специфический для человечества способ бытия, охватывающий все формы жизни людей, философия же, в соответствии с принятой здесь позицией, представляет собой теоретическую рефлексию над основаниями их бытия в мире, включая и основания культуры. Необычайная широта и разноплановость данной задачи ведет к дифференциации философии на целый ряд отраслей, каждая из которых занята теоретико-мировоззренческим осмыслением определенной области активной, созидательной, по сути дела, культуротворческой деятельности людей (наука, искусство, политика, религия, экономика, техника и т. д.). В общем ряду таких отраслей заметное место занимает философия образования. Для нас она представляет особый интерес, вызванный тем, что образование, вне всяких сомнений, является одной из ключевых отправных позиций, исходя из которой можно попытаться осмыслить философию как самобытный социокультурный феномен.

В определенном смысле вся совокупная деятельность образования по своему общему охвату мира человеческого бытия родственна философии. Образование связано с передачей новым поколениям людей накопленного культурного наследия и подготовкой их к активной работе по его использованию и дальнейшему развитию. Для решения данной задачи необходимо производить и постоянно совершенствовать упорядочение, систематизацию всего совокупного богатства культуры. Настоятельно нужно также осуществлять своеобразное уплотнение и адаптацию данного богатства, связанную, прежде всего, с его дифференциацией с учетом особенностей различных уровней, профилей образования и ряда других значимых для образования социальных и личностно-индивидуальных моментов. Этой деятельностью адаптации, уплотнения и дифференциации занята огромная армия профессиональных исследователей, методистов, авторов учебников и разнообразных пособий, работников соответствующих управленческих структур и, конечно же, педагогов-практиков.

Педагогику как науку об образовании, с учетом особой широты и социально-культурной значимости ее проблемного поля, С.И. Гессен справедливо назвал прикладной философией [4]. В области образовательной деятельности по-особому проявляется важная также и для философии и науки в целом проблема соотношения теории и практики. Будучи типичной “большой системой”, притом весьма трудоемкой и ресурсоемкой, образование в наши дни испытывает на себе угрозу заформализованно-сти, связанную с насаждением единообразных, стандартизированных приемов и форм деятельности, использование которых оправдывается тем, что оно облегчает осуществление централизованного управления и контроля. Понимание педагогики как прикладной философии призвано уберечь науку об образовании от замыкания в узком круге своеобразных педагогических предрассудков. В этом смысле философия образования во всем многообразии развиваемых в ней концепций и идей, по утверждению

В.Г. Ермакова [5], призвана выполнять функцию базовой общетеоретической педагогики. Система философии образования, как полагает он, должна вырабатывать ответы на три ключевых вопроса: чему учить? как учить? для чего учить? На эти вопросы можно дать разные ответы, которые и продуцируются на основе использования знаний из областей собственно философии, а также психологии, педагогики и др. [5, с. 7]. Философия образования толкуется как рассмотрение всех возможных целей институ-циализированного общего образования (для чего учить?), а также всех возможных и принципиально различных теорий научения (как учить?) и всех возможных вариантов содержания обучения (чему учить?). Делается также вывод о том, что философия образования - это сущностно интегральная научная дисциплина, не сводимая ни к одному из своих оснований, т. е ни к “чистой” философии, ни к психологии, педагогике или политике, рассматриваемой в идеологическом аспекте и тоже активно влияющей на постановку образования.

Данная научная дисциплина должна быть принципиально недогматичной. Ее соотношение с педагогикой видится В.Г. Ермакову как соотношение возможного и действительного, причем “педагогика обогащается настолько, насколько распространяется философия образования” [5, с. 13]. Имеется в виду, что при проектировании новой педагогической системы нужно, прежде всего, выбрать для нее определенное содержание образования. Далее, следует определить подлежащие использованию методики образования (а это уже другой выбор, не тождественный первому). Наконец, принципиально важно зафиксировать цели образования, перечень которых в принципе известен, но конкретный их выбор имеет самостоятельное и, в некоторых отношениях, ключевое значение. Если в результате этих трех этапов педагогического выбора появляется нечто новое, оригинальное, то это означает, что применение философии образования обогащает педагогику системой, не похожей на уже известные и возможной для практической реализации. Философия образования понимается указанным автором как совокупность всех возможных комбинаций различных вариантов ответа на три отмеченных выше вопроса; многообразие ответов свидетельствует о ее принципиальнойнедогматичности.

Очевидно, что для осуществления эффективных связей философии с образованием как социальным институтом и педагогикой как специализированной наукой об образовании необозримо обширный массив философских знаний необходимо предварительно адаптировать и заново интерпретировать применительно к решению соответствующих задач. Такая адаптация включает в себя соответствующее философское образование, или определенное приобщение людей, которым предстоит работать в сфере образования, к философским знаниям и традиции философских исследований. Иными словами, эти люди должны быть философски образованными. Образованность вообще принято понимать как способность развившейся личности, базируясь на усвоенном ею опыте и знаниях и осуществляя их дальнейшее обогащение, ориентироваться в окружающей среде и действовать в соответствии с реально существующими условиями, успешно продолжать самообразование, самоформирование. Весьма емкое понятие образованности охватывает не только многообразие конкретных знаний, умений и навыков, но и мировоззренческую зрелость и самостоятельность, достигаемую в значительной степени благодаря получению эффективного философского образования.

Здесь, как и в образовании в целом, необходимо решать уже отмеченные выше вопросы о цели, методах и, что, может быть, наиболее сложно, содержании образования. Дело в том, что многовековое развитие философской мысли, осуществляемое в весьма несходных исторических и социально-культурных условиях, предлагает современному человеку доступ к такому обилию идей и концепций, которые неспециалисту совершенно нереально охватить в полном объеме и с приемлемой основательностью. В уже упомянутой здесь фундаментальной работе Р Коллинза с различной степенью детализации рассмотрены или хотя бы затронуты воззрения 2670 мыслителей. Этот колоссальный материал представлен в системе, базовые посылки которой определяются принадлежностью автора к профессиональному сообществу социологов. Этим определяется и высокая результативность, и некоторая ограниченность реализованного им подхода.

Данный подход базируется на предположении, что непосредственное влияние на конструирование философских, как, впрочем, и других фундаментальных идей (неслучайно ведь соответствующая концепция называется глобальной теорией интеллектуального изменения) оказывает сетевая структура отношений между интеллектуалами, тогда как общественные классы, экономические и политические факторы находятся скорее на “заднем плане” социальной причинности [1, с. 32]. Интеллектуалами Р. Коллинз называет людей, которые производят “деконтекстуализированные идеи”, признаваемые в среде единомышленников верными независимо от каких-либо местных условий, а также от их применения на практике. Это означает, что идеи, разрабатываемые интеллектуалами, являются для них абсолютной ценностью. Очевидно, подобное возможно в том случае, когда материальное положение интеллектуалов избавляет их от забот, которые негативно влияли бы на их творчество и препятствовали бы приданию открываемым истинам едва ли не сакрального характера.

Между интеллектуалами складываются прежде всего сети личных связей, которые имеют как “вертикальный” (во временном аспекте) характер отношений между учителем и учениками, так и “горизонтальный” характер отношений между единомышленниками или противниками, не одобряющими те или иные идеи своих коллег Развертываясь во времени, подобные сети способны охватывать целый ряд поколений интеллектуалов, дискуссии которых могут быть опосредованы текстами их работ. Складывающаяся на основе прямого или опосредованного общения сетевая структура какой-то определенной области культурного производства толкуется Р. Коллинзом как пространство внимания. Иными словами, между интеллектуалами как членами сетевых структур идет постоянная борьба в пределах соответствующего сообщества за внимание к их идеям. Интеллектуалы ранжируются в соответствии с долей внимания, полученной ими, причем особое значение, по мнению данного автора, имеет оценка разрабатываемых идей не современниками, а мыслителями, представляющими последующие поколения интеллектуалов. “Настоящая значительность философа может быть установлена, только когда большая сеть, простирающаяся на несколько поколений, развивает определенные идейные течения и делает их фокусом внимания для противостоящих друг другу соперничающих способов мышления” [1, с. 32]. Невозможно судить о значительности обнародованных работ до тех пор, пока “более поздние поколения не станут использовать имена прежних философов как символы, или эмблемы определенных способов мысли, широко распространенных в собственных сетях этих поколений” [1, с. 33].

Высокий авторитет не весьма многочисленных философов прошлого вовсе не означает, что их идеи принимаются как непререкаемая догма. Интеллектуальная жизнь, по словам Р. Коллинза, есть в первую очередь конфликт и несогласие. Ученики и последователи, свято хранящие верность идеям их наставников, никого не интересуют; значимыми признаются только новые и хорошо обоснованные идеи. Однако их действительная ценность выявится только с течением времени, попрошествии не менее двух-трех поколений. Поэтому при получении основательного философского образования не следует гоняться за новинками, сенсационность которых нередко не мешает им быть всего лишь однодневками, о которых спустя несколько десятилетий не вспомнят даже специалисты.

Что же в таком случае можно понимать под действительной философской образованностью применительно к людям, не являющимся профессиональными философами и не участвующим в борьбе за свою долю внимания на соответствующем интеллектуальном поле? В философии, как и в науке, да и, наверно, в жизни в целом особенно важны не конкретные решения, а проблемы, обусловившие их и побуждающие к новому поиску. Но осознают эти проблемы и разрабатывают различные варианты их решений конкретные личности. Р. Коллинз утверждает, что реальным действующим лицом на исторической сцене является сеть [1, с. 34]. В общетеоретическом плане это не вызывает возражений. Однако интеллектуальные сети состоят из людей, и непосредственной их продукцией являются тексты, у которых есть определенные авторы и которые несут на себе отпечаток их личности. Не существует никакого другого способа приобщения к философии, кроме знакомства с текстами работ философов либо общения с ними, в том числе во время академических занятий, слушания публичных лекций, участия в дискуссиях и т. д.. Можно и нужно исследовать, как возникли у них самые важные идеи и какую роль сыграло положение того или иного философа в интеллектуальной сети, но этим лучше заниматься профессионалам, а не новичкам, для которых особенно важны надежные ориентиры в создании собственной образовательной программы.

Выработка ее предполагает, в частности, так называемую навигационную компетентность, которая “включает в себя прежде всего осознание своего интереса, вопроса или осмысление своих собственных дефицитов в профессиональной или иной деятельности”, которые актуализируют у человека конкретный образовательный запрос [6, с. 69]. Интерес к философии у человека, получающего образование, может значительно расходиться с интересом зрелого философа к публикациям своих коллег. Концепция развивающихся философских интеллектуальных сетей, разработанная Р. Коллинзом, не акцентирует внимание на своеобразии позиции людей, знакомящихся с философией в процессе получения образования и не знающих наперед, как они в дальнейшем будут использовать полученные знания. Философские тексты, выражающие определенные идеи, эти люди воспринимают, кроме всего прочего, как своеобразные литературные произведения, стиль которых либо облегчает, либо затрудняет адекватное восприятие их содержания, делает эти произведения привлекательными для читателей либо, наоборот, вызывает у них отторжение, неприятие.

Самобытные философские учения действительно выступают как особые литературные памятники своей эпохи, культуры своего времени. Эти творения человеческого духа допускают извлечение из них определенных слоев или срезов, которые позволяют по-новому истолковать проблемные ситуации, возникшие в той или иной отрасли науки или же социально-исторической практики. Так возникает своеобразный симбиоз философского и конкретно-научного или непосредственно прикладного знания, в рамках которого осуществляется движение от теории к практике и обратно (в той мере, в которой потребности практики побуждают развивать теорию). Способность людей осуществлять крупномасштабные и радикальные, действительно творческие изменения в различных сферах их профессиональной и общественной деятельности во многом обусловлена широтой их мировоззренческого кругозора, их философской образованностью, которая позволяет недогматически сочетать различные философско- мировоззренческие и конкретно-научные, политические и иные значимые для культуры идеи в интересах выработки новаторских подходов к решению возникающих жизненно-практических проблем.

Успешная реализация креативного потенциала философского образования в значительной мере зависит от того, в какой форме представлены для широкой читательской аудитории философские концепции и идеи и как осуществляется их отбор в качестве обязательных или хотя бы рекомендуемых для изучения. Отбор этот может направляться соображениями их полезности для осуществления профессиональной деятельности, а также их общемировоззренческой значимости. И то и другое определить бывает весьма непросто. В мире профессий происходят поистине тектонические изменения: слияния, дробления, вырождение некоторых видов профессиональной деятельности и стремительное возникновение множества новых, предъявляющих необычные требования к исполнителям. Попытки четко зафиксировать конкретный и ограниченный набор полезных философских идей, имеющих неоспоримую профессиональную направленность, заведомо обречены на неудачу. В решении же вопроса об общемировоззренческой значимости предлагаемых для изучения концепций и идей можно было бы опереться на те оценки, которые во многом спонтанно выработаны самим философским сообществом в процессе осмысления своего исторического прошлого.

С течением времени в философии вырабатывается довольно устойчивый перечень имен мыслителей прошлого, незнание сущности вклада которых в развитие теорети- ко-мировоззренческого знания означает философское невежество. С современными философами дело обстоит сложнее, однако при наличии базовых философских знаний знакомство с новинками может оказаться весьма поучительным. Строго говоря, для понимания того, что такое философия и какова ее роль в культуре, достаточно было бы основательно разобраться хотя бы в одном неоспоримо авторитетном учении и проследить как его истоки, генетические связи, обусловленности и противостояния, так и последствия, вызванные его функционированием в культуре. Требование изучать труды классиков философской мысли в их авторском исполнении может оказаться неоправданно жестким. Поэтому особенно важны хорошие учебники, соединяющие бережное отношение к идеям классиков с использованием понятийного аппарата, приближенного к возможностям восприятия современной читательской аудитории. В любом случае философия должна излагаться “в лицах”, иначе невозможно понять реально разворачивающуюся в ее истории драму идей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Коллинз, Р. Социология философий: Глобальная теория интеллектуального изменения / Р. Коллинз. - Новосибирск : Сибирский хронограф, 2002. - 1284 с.

2. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. - СПб. : Наука, 2001. - 380 с.

3. Коллингвуд, Р. Дж. Идея истории. Автобиография / Р. Дж. Коллингвуд. - М. : Наука, 1980. - 485 с.

4. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

5. Ермаков, В. Г. Развивающее образование и функция текущего контроля : в 3 ч. / В. Г. Ермаков. - Гомель : ГГУ им. Ф. Скорины, 2000. - Ч. 1 : Методологические аспекты теории формирующего контроля в сфере образования - 270 с.

6. Ковалева, Т. М. “Навигационная” компетентность как условие пребывания в процессе непрерывного образования / Т. Н. Ковалева // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития : материалы XVII Международной конференции 26-28 сентября 2019 г. - СПб. : Изд-во СПБГЭУ. - 715 с.

Размещено на Allbest.ru