Пролегомены к системно-антропологическому анализу трансформации преподавания нейронаук

Размещено на http://www.allbest.ru

Одесский национальный медицинский университет

Пролегомены к системно-антропологическому анализу трансформации преподавания нейронаук

Д. Н. Ляшенко, канд. филос. наук,

В. В. Ляшенко

Рассматриваются предпосылки, необходимые для трансформации преподавания нейронаук, что является необходимым условием выхода из парадигмального кризиса. Используется теоретико-системное моделирование антропологического и методической части институционального факторов искомой трансформации. Обсуждается роль философских дисциплин.

Ключевые слова: преподавание нейронаук, системные дескрипторы, типы студентов, фреймовое мышление.

пролегомен нейронаука парадигмальный

D. N. Lyashenko, V. V. Lyashenko

PROLEGOMENA TO THE SYSTEM AND ANTHROPOLOGICAL ANALYSIS OF THE TRANSFORMATION OF TEACHING NEUROSCIENCE

The Odessa National Medical University, Odessa, Ukraine

The article is devoted to the consideration of necessary presuppositions of the transformation of teaching neuroscience that is very important condition of its overcoming of paradigm crisis. System modeling of anthropological and methodical aspect of institutional factors of the transformation under question is used. The role of philosophy is revealed.

Key words: teaching of neuroscience, systems descriptors, types of students, frame thinking.

Введение: парадигмальный кризис в нейронауках

Современное научное знание претерпевает значительные трансформации. Наряду с революционными прорывами в тех или иных областях существует значительное отставание или, скорее, некоторая неопределенность в фундаментальных положениях многих наук. В частности, это проявляется в одной любопытной тенденции современной науки -- наличии контроверсивных процессов интеграции и дифференциации научного знания (см. в [3]). Например, так называемая нейронаука (neuroscience) представляет собой междисциплинарную область исследования, объединяющую нейробиологию, нейропсихологию, нейролингвистику, нейрофилософию, когнитивные науки, computer science. Собрано уже значительное количество фактов о функционировании отдельных частей мозга, но нет ясного и однозначного понимания его работы как единого целого, не говоря уже о проблеме соотношения мозга и сознания (см., например, в [6; 10]). Говоря языком Т. Куна, можно сказать, что нейронаука находится в парадигмальном кризисе.

Именно в такие моменты ученым приходится обращаться к философии: либо самим начинать «философствовать», либо брать на вооружение уже существующие философские концепции (в реальности данные опции перемешиваются). В любом случае, у думающего ученого может возникнуть вопрос об адекватности философской концепции некоторой предметной области. Речь идет о соблюдении условий релевантности и дивергентности (совпадение по степени общности и расхождение в средствах реализации) [5, с. 3337, с. 80-83]. Рабочим вариантом подобной философской концепции для нейронаук может быть так называемая когнитивно-ответственная философия [9], то есть философские концепции, выверенные с учетом последних открытий в области нейрокогнитивистики (эвристически допустимая редукция философии).

Возникает любопытная ситуация: философские предпосылки создают направление научного исследования мозга, которое оказывается неудовлетворительным, а научные данные призываются для проверки и изменения философских оснований, которые ответственны за используемые научные данные. Перед нами вполне аутопоэтическая система [11], где набор отношений предписывает компонентам их функциональные места, а сами отношения создаются компонентами в соответствии с предписанными правилами. Вопрос только в том, как вырваться из данного круговорота, который во многом и порождает парадигмальный кризис. В виду того, что коснуться всех аспектов упомянутого кризиса будет равносильно попытке «вскочить на коня и поскакать во все стороны», сосредоточимся на его со- цио-антропологической, а именно образовательной, компоненте.

«Проблема человека» в системе образования

Дело в том, что возможное разрешение пара- дигмального кризиса укоренено в «проблеме человека», то есть в антропологическом аспекте развития научного знания, с целью иллюстрации которого можно перефразировать М. Планка и сказать, что научное знание развивается от похорон до похорон (см. в [8, с. 150]). Речь идет о проблеме взращивания поколения новых научных кадров. Таким образом, в сферу нашего интереса попадает проблема трансформации структуры и содержания образования, в данном случае речь идет о таком комплексе дисциплин, как нейронауки.

Здесь мы сталкиваемся с двумя аспектами этого вопроса: личностным (существующем в двух ипостасях) и институциональным, которые находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, так как структура комплекса нейродисциплин должна опираться как на круг интересов (цели, запросы и пр.), так и на возможности (в том числе когнитивные) студенческого (и преподавательского) контингента.

Как известно, «флотилия движется со скоростью самого тихоходного судна». Данный принцип может быть положен в основу как тематического структурирования дисциплин и междисциплинарных блоков, так и организации учебного процесса на лекциях и семинарах. Это оправдывается тем, что студентов можно условно разделить на 3-4 категории в соответствии с их потребностями и возможностями. Отдавая дань уважения перипетиям последних десятилетий в отечественной системе образования, условно назовем их «магистрами», «специалистами» и «бакалаврами».

К «магистрам» относятся студенты, ориентированные на научную деятельность. «Специалисты» составляют более многочисленный класс студентов, стремящихся получить качественное образование, но не нацеленных на науку. Наиболее многочисленным классом являются «бакалавры», цель которых -- получение минимального уровня знаний, позволяющего работать по своей профессии.

Системно-дескрипторная классификация студентов и учебных дисциплин

Чтобы охарактеризовать содержательную сторону данных категорий студентов с учетом не только потребностей, но и их возможностей, введем теоретико-системную классификацию типов личностей (см. в [4, с. 113]).

В соответствии с метасвойствами, выделяемыми в любой системе, -- концептом (цель, смысл системы), структурой (способом реализации концепта системы) и субстратом (элементами системы) -- можно дифференцировать три типа студентов: концептники, структурники, субстратни- ки. Первые (концептники) обладают высокими когнитивными возможностями, то есть способны создавать новое, формулировать цели и/или творчески трансформировать полученную информацию и т.д. Вторые (структурники) являются талантливыми организаторами, но нуждаются в концептуальной поддержке извне. Третьи (субстратники) стремятся послушно, «не-твор- чески» выполнять инструкции, предписываемые системой существующих правил. Так, студенты - концептники, сталкиваясь с новым знанием, пытаются не только понять его, но и критически оценить, выходя за очерченные (источником информации) границы, чтобы сформулировать свое индивидуальное понимание проблемы. Структурники, получая новую информацию, ищут пути ее эффективной реализации (при этом критическая составляющая не является обязательной). Субстратники предпочитают поверхностно ознакомиться с изучаемым материалом (не выходя за границы учебной программы), даже не пытаясь понять цели и роль изучаемого предмета в общем процессе образования.

Таким образом, «магистров» естественно соотнести с концептниками, «специалистов» -- со структурниками, а «бакалавров» -- с субстрат- никами. (Можно выделить и 4-й тип студентов -- не имеющих ни желания, ни способностей к обучению, но в таком случае и говорить не о чем.)

По аналогии с приведенной выше классификацией студентов, прежде чем выстраивать систему обучения нейронаукам, необходим теоретикосистемный (а именно системно-дескрипторный) анализ системы преподаваемых нейронаук. То есть следует распределить дисциплины в соответствии с системными дескрипторами.

Речь идет о концептных, структурных и субстратных дисциплинах. Очевидно, что если бы мы говорили о преподавании нейронаук на биологическом или философском факультетах, то дескрипторное распределение дисциплин было бы совершенно другим, чем в медицинском университете. То есть концепт задается самой средой -- в данном случае, простоты ради, ограничимся медицинской (более того, в зависимости от выбора медицинской специальности возможны вариации концептов).

Таким образом, система преподавания должна выстраиваться в соответствии с иерархически- функциональным подходом, где базисные дисциплины являются предпосылками для более специализированных, и все они перекликаются с клиническими (напомним, что речь идет о медицинском контексте). При этом должна выполняться относительно строгая последовательность: в смысле, что следует за чем. Очевидно, что клинические дисциплины являются концептными, так как именно они придают смысл изучению базовых дисциплин как необходимых, но недостаточных элементов медицинского знания. Здесь эвристически-целесообразным будет упомянуть системную концепцию так называемых холонов, предложенную А. Кестлером и подробно разработанную К. Уилбером [13].

Уилбер утверждает, что все существующее можно представить в виде холонов, то есть таких систем, которые являются частями других систем и т. д. Например, два структурных взгляда на мир, выражаемых в элементаризме (все системы аддитивны) или холизме (акцент на целостности) односторонни и неполны.

Уилбер утверждает, что холоны подчиняются определенным закономерностям или принципам [13, с. 43-85]. Перечислим лишь некоторые из них, существенные для нашего рассуждения:

Холоны возникают холархически как серии возрастающих целостностей/частей (например, слова содержат буквы, организм содержит клетки, но не наоборот).

Каждый возникающий холон трансценди- рует, но включает своих «предшественников».

Предыдущий холон влияет на последующий, последующий влияет на предыдущий.

Каждый следующий уровень трансформации имеет большую глубину, но меньший объем (больше интенсиональности, меньше экстенсиональности).

Если дезинтегрировать произвольный хо- лон, то вы дезинтегрируете все последующие хо- лоны, базовой частью которых является дезинтегрируемый холон, но ни одного предыдущего (например, если дезинтегрировать молекулу как холон, то она распадется на атомы, а без молекул невозможна организация клеток).

Таким образом, система преподаваемых нейродисциплин структурируется холархически, где одни холоны-дисциплины надстраиваются над другими, но необходимо включают их в себя. Причем в зависимости от выбранного концепта системы холонов-дисциплин варьируются.

К примеру, такие клинические дисциплины, как психиатрия-неврология-нейрохирургия, являются «концептными» -- ориентируясь на них как на аттракторы, организуются «структурные» дисциплины-холоны: патологическая физиология и патологическая анатомия ЦНС, которые фундируются нейрофизиологией и анатомией, биохимией и гистологией ЦНС, очевидно, «субстратными» дисциплинами. Последние дают базовые знания о норме, которых самих по себе недостаточно для клинической деятельности, в которой ведущую роль играет понятие патологии, поэтому этот пробел заполняют структурные дисциплины. Таким образом, клинические дисциплины имплицируют базовые, из которых невозможно дедуцировать клинические, -- такова логика холархических систем. С другой стороны, если выбрать в качестве концептной дисциплины только психиатрию, то и нейрохирургия и неврология будут лишь средствами реализации концепта, то есть структурой, а патанатомия и патофизиология ЦНС, так же как нейрофизиология, биохимия, гистология и анатомия ЦНС, попадут в субстрат данной системы.

Отсюда же следует «логика» дисциплин в соответствии с потребностями и возможностями адресатов. Например, изучение физиологии ЦНС на 2-м курсе является предпосылкой для понимания патофизиологии ЦНС, что, в свою очередь, закладывает основы для освоения неврологии, психиатрии и нейрохирургии. Но уже на уровне изучения «базиса», несмотря на «скорость движения флотилии» в целом (уровень бакалавров-суб- стратников), следует делать «крейсерские вылазки» в клинические дисциплины для специалис- тов-структурников, и особенно магистров-кон- цептников, в качестве примера применения базисных знаний на практике.

Значение философских дисциплин: фреймовое ув абстрактное мышление

До сих пор речь шла лишь о конкретной специфике структурирования системы преподавания нейронаук. Однако само это обсуждение велось в рамках общенаучного методологического дискурса -- ни психиатрия, ни патофизиология и т. п. не имеют в рамках своей предметной области самореферентных понятий, то есть не могут исследовать самих себя. Последним традиционно занимается философия в лице философии науки.

В процессе подготовки специалистов прикладных направлений у студентов нередко возникает вопрос о целесообразности изучения цикла гуманитарных дисциплин (в частности философии).

Помимо общеобразовательных целей, предполагающих, что в результате получения высшего образования студент станет всесторонне развитым индивидом, профессионалом, который, несмотря на специализацию, умеет ориентироваться в широком спектре достижений культуры, философия помогает сформировать вполне определенный тип мышления, оптимизирующий его дальнейшую деятельность.

Дело в том, что, согласно большинству психологических классификаций, в качестве итогового этапа развития человеческого интеллекта рассматривается стадия формальных операций, достигаемая приблизительно к раннему подростковому возрасту. Дальше предполагается лишь видоизменение данного уровня мышления в соответствии с образованием, специфической деятельностью и т. п. (см., например, [2, с. 298-310]). При этом подразумевается, что специалист-прикладник (в частности медик) будет опираться на принципы формально-логического уровня мышления и соответствующие им законы традиционной логики в своей профессиональной деятельности. Проблема в том, что логическое мышление рассматривает любую систему объектов с точностью до присущности или неприсущности некоторых свойств и отношений данным объектам. С высоты такого уровня абстракции многие выводы о специфической предметной области часто оказываются тривиальными (из-за чего и возникают сомнения в необходимости отдельного изучения философии и логики).

Можно предположить, что специфический онтологический локус несет в себе свою «логику» -- логику данной предметной области. Такая «ситуационная логика» связана с понятием фрейма (структурой, которая выражает предметносмысловое единство), имплицирующим «фреймовое мышление». Тогда как формально-логическое мышление рассматривает любую конкретику в соответствии абстрактным принципам, фреймовое мышление функционирует с точностью до границ некой предметной области, опираясь на ее собственную «логику». Несмотря на то, что фреймовое мышление противостоит формально-логическому, оба типа мышления имеют четко определенную структуру -- в одном случае абстрактную, во втором -- предметную (подробнее см. в [1]).

Вернемся к нашим студентам. Студент-медик, перегруженный огромными массивами информации из многочисленных отраслей медицины, недоумевает, зачем ему тратить время и силы на изучение философии, не понимая, что эксклюзивная погруженность в отдельные фреймовые зоны зачастую приводит к неспособности видеть взаимосвязь изучаемых дисциплин. Разрозненные, на первый взгляд, предметы составляют сложное интегрированное целое, умение распознавать которое является основой, конституирующей мышление клинициста, соединяющее в себе взаимодополняющие фреймовую и абстрактную компоненты. Освоение философии предоставляет средства, необходимые для интегрирования данных разноплановых аспектов целого.

В некотором смысле изучение философии позволяет сформировать качества так называемого профессионального аматора [7], человека способного отвлекаться от конкретной специфической области знания, то есть рассматривающего знание вообще (абстрактно) и благодаря этому умеющему видеть разнообразные межпредметные святи, обычно «теряемые» специалистами, работающими в пределах одного фрейма. То есть традиционное логическое мышление, несомое философией, должно применяться не столько внутри фреймовой зоны (например, при биохимическом анализе крови), где должна работать специфическая «логика» конкретного фрейма, а в распознавании межфреймовых отношений (например, использование взаимосвязей анатомии, физиологии и биохимии для понимания целостной работы организма).

Таким образом, курс философии преследует две цели: общеобразовательную -- ознакомление с идеями из кладези мировой мысли, и прикладную -- формирование элементов интегрального, межфреймового мышления.

Итак, философия как специфическая форма теоретической рефлексии играет ключевую роль в формировании и развитии научного мышления будущих ученых-нейрологов. Дело в том, что философия, с ее принципиальным концептуальным плюрализмом, является «ничейной землей» [12, с. 7] между принципиально открытым для развития знанием и «закрытым», догматическим знанием. В теоретико-системном смысле именно философия ищет и формулирует фундаментальные научные проблемы, а собственно научные исследования предполагают инструментальную (структурную) рациональность в рамках «нормальной науки».

Таким образом, базовый курс философии входит в субстрат нашей системы, однако когда речь идет о преподавании нейронаук, то целесообразно говорить с позиций уже упомянутой когнитивно-ответственной философии. То есть приблизительно на 4-5-м году обучения рационально ввести в учебную программу элективный курс нейрофилософии в качестве лакмусовой бумажки дифференциации студентов концептников, структурников и субстратников. Базисными для понимания нейрофилософии являются следующие общеобразовательные дисциплины: философия, логика, биоэтика, политология, социология, общая психология и т. п., а также комплекс уже упомянутых медико-биологических дисциплин.

Курс нейрофилософии, подвергающий когнитивно-ответственной философской рефлексии последние достижения нейронаук, выявляя и критикуя основания существующей нейропарадигмы, способствует формированию метапозиции у начинающих исследователей и способен заинтересовать только магистров и некоторых специалистов, но никак не бакалавров, для которых «учебниковые истины» обладают непререкаемым авторитетом (поэтому он должен быть элективным курсом).

На старших курсах, среди доминирования клинических (фреймовых) дисциплин, у научноориентированных студентов возникает потребность в глубокой теоретической рефлексии огромного массива информации. В области нейронаук подспорьем для решения этой задачи является курс нейрофилософии. Однако для выхода на общетеоретический уровень целесообразным будет наличие курса логики и методологии научного познания, который будет предварять аспирантский курс философии и методологии научномедицинского познания. По словам самих сту- дентов-концептников, студентам-медикам (причем всем типам) зачастую недостает навыков логико-методологического мышления, которое является необходимым условием для качественной научной деятельности (концептники-стар- шекурсники, отнюдь не для поднятия рейтинга, стремятся заниматься наукой: писать тезисы, статьи, для чего необходимо наличие определенной культуры абстрактного мышления, которую трудно развить из фреймовых клинических и даже базисных, но медико-биологических дисциплин).

Кратко о других факторах

Важным моментом в улучшении качества преподавания нейродисциплин является наличие преподавателей, нацеленных на активную научную деятельность и/или мониторинг последних достижений в данной области исследований и т. п. Сюда же относится вопрос междисциплинарного взаимодействия, например, на межкафедральных философско-методологических семинарах для преподавателей, аспирантов и студентов- концептников.

Отдельным вопросом является разработка релевантных учебников, учебных пособий и др.

Выводы

Подводя итог, еще раз подчеркнем ключевые моменты, необходимые для адекватной трансформации преподавания комплекса нейродисциплин. Во-первых, речь идет о создании интеграционной среды, чего можно добиться путем философского абстрагирования от жесткой дис- циплинарности, используя курсы «Нейрофилософия», «Логика и методология науки», проводя межкафедральные философско-методологические семинары и т. п. Во-вторых, следует учитывать возможности и потребности реципиентов (концептников, структурников, субстратников), чтобы в процессе обучения каждый мог должным образом реализовывать свой потенциал (здесь, опять же, существенную роль играет философская составляющая, теперь в аспекте дифференциации). И не в последнюю очередь (по значимости) осуществление этого проекта зависит от заинтересованности преподавателей и наличия качественных учебно-методических разработок -- факторов, которые мы планируем проанализировать в другом месте.

Ключові слова: викладання нейронаук, системні дескриптори, типи студентів, фреймове мислення.

Литература

Ляшенко Д. Н. Фреймовое мышление с системной точки зрения: когнитивистский контекст / Д. Н. Ляшенко // Постнеклассическое знание и наследие И. Пригожина: Вопросы мышления и познания: материалы XII Международных Пригожинских чтений (17 сентября 2015 -- 25 января 2016 -- 26 мая 2016, г. Одесса). Одесса: Печатный дом, 2016. С. 159-164.

Столяренко В. Е., Столяренко Л. Д. Антропология -- системная наука о человеке: учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 384 с.

Тихомирова Ф. А. Проблемы дифференциации и интеграции научного знания. Философия науки: системный аспект. Одесса: Астропринт, 2010. С. 304-359.

Уёмов А. И. Системные аспекты философского знания. Одесса: студия Негоциант, 2000. 160 с.

Цофнас А. Ю. Теория систем и теория познания. Одесса: АстроПринт, 1999. 308 с.

Eagleman D. The brain: the story of you. EdinburghLondon: CANONGATE, 2016. 246 p.

Frodeman R. A sense of the whole: toward an understanding of acid mine drainage in the west. Environmental philosophy: from animal rights to radical ecology. 4th ed. NJ.: Pearson education, 2005. P. 335-346.

Kuhn T. The structure of scientific revolutions / T. Kuhn / with an introductory essay by Ian Hacking. Fourth edition. Chicago and London: The university of Chicago press, 2012. xlvi + 217 p.

Lakoff G., Johnson M. Philosophy in the flesh: the embodied mind and its challenge to western thought. New-York: Basic books, 1999. 624 p.

Markus G. I am not a brain: philosophy of mind for the 21st century / trans. by Christopher Turner. Cambridge: Polity Press, 2017. 244 p.

Maturana H. Cognition. Wahrnehmung und Kommunikation. Frankfurt: Peter Lang, 1978. P. 29-49.

Russell B. History of western philosophy. 3rd new edition. London: Routledge, 2000. 848 p.

Wilber K. Sex. Ecology. Spirituality: The spirit of evolution. 2-d ed. Boston & London: Shambhala, 2000. xxv + 852 p.

Размещено на Allbest.ru