Проблема типологии уроков в общей и частной дидактике в контексте компетентностного подхода

- деятельность преподавания, предполагающая, в свою очередь, самые разнообразные виды деятельности, средства, методы, приемы и т.д.;

- деятельность учения, т.е. учебно-познавательная деятельность учащихся, предполагающая разнообразные виды деятельности, способы, средства;

- четырехэлементный состав содержания образования. Взаимодействие между всеми этими элементами, направленное на усвоение обучаемыми всех элементов содержания образования, и есть обучение.

Кроме того, концепция проблемного обучения именно И.Я. Лернера, выделенные им методы этого типа обучения поставили точки над «и» в вопросе некорректности уподобления понятий «проблемное обучение» и «активные методы обучения». Другими словами, на основе системного подхода ученый всеми своими дидактическими концепциями дал исчерпывающий фундаментальный ответ на три глобальных вопроса: зачем (с какой целью), чему учить и как учить.

Подчеркнем еще раз, что до фундаментальных исследований и трудов трех величин (не побоимся этого слова) академиков РАО И.Я. Лернера, В.В. Краевского и М.Н. Скаткина дидактика, как отмечалось выше, не представляла собой целостной науки, целостной системы знаний, т.е. каждый блок дидактических знаний не выводился из предшествующего и не определял последующие. Такие попытки были, к примеру, идея содержательного обобщения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), но они привели к замене дидактики психодидактикой. Именно эти ученые обосновали, что только у дидактики предметом являются способы обеспечения усвоения обучаемыми всех элементов социокультурного опыта, являющихся и элементами содержания образования. Ни одна другая область знаний и деятельности не имеет такого предмета, исследования и таких целей. Она, общая дидактика, решая вопросы о целях обучения, видах содержания образования, принципах его отбора, общих и частных методах обучения, способах обеспечения мотивов учения, способах организации образной связи, не подменяема по функциям. И что очень важно, у дидактики свои закономерности, не пересекающиеся с закономерностями других сфер действительности и других областей знания [6: 5]. И все это необходимо учитывать, рассматривая типологию уроков.

Соблюдая в определенной мере хронологический принцип (принцип историзма), приступим к рассмотрению типов уроков, предлагаемых авторами уже в XXI веке, при этом некоторые из них лишь обозначим, ибо в рамках одной статьи не представляется возможным подробный анализ всех типологий. Итак, А.К. Дусавицкий предлагает следующие типы урока:

- урок постановки учебной задачи;

- урок решения учебной задачи;

- урок моделирования и преобразования модели;

- урок решения частных задач с применением открытого способа;

- урок контроля и оценки.

Типология уроков, предлагаемая Л.Г. Петерсон, включает:

- урок открытия нового знания;

- урок рефлексии;

- урок развивающего контроля;

- урок построения системы знаний [9: 141], которые имеют следующую структуру (этапы) с незначительными модификациями для каждого типа:

а) мотивация к учебной деятельности;

б) актуализация и фиксирование индивидуальных затруднений в пробном учебном действии;

в) выявление места и причины затруднений;

г) построение проекта выхода из затруднения;

д) реализация построенного проекта;

е) первичное закрепление с проговариванием во внешней речи;

ж) самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;

з) включение нового знания в систему знаний и повторение;

и) рефлексия учебной деятельности на уроке [9: 142].

Остановимся именно на этой типологии уроков, ибо она разработана в контексте «Концепции развития математического образования в Российской Федерации», утвержденной правительством РФ в 2013 году, т.е. в частной дидактике (методике преподавания конкретных учебных дисциплин). Как отмечалось выше, эта типология игнорирует фундаментальные методолого-педагогические основы, в данном случае общедидактические основы обучения, разработанные в общей постклассической дидактике, тем самым нарушая общедидактические закономерности. В качестве одного из вариантов реализации указанной концепции с учетом требований ФГОС предложена, как утверждает сам автор, «новая дидактическая система деятельностного метода обучения (ДСДМ)», включающая десять компонентов, среди которых и «типология уроков деятельностной направленности» [8; 9: 33-34]. Прежде чем приступить к анализу и оценке предложенной новой типологии уроков, кратко остановимся на некоторых компонентах предложенной системы и напомним, что нами была уже обоснована некорректность предлагаемого автором словосочетания «деятельностный метод» и игнорирования такого ключевого элемента дидактической системы, как методы обучения. Итак, один из предлагаемых компонентов системы дидактические принципы. Автор, во-первых, в своих дискурсах отождествляет их с понятиями «законы» и «закономерности обучения»; во-вторых, среди предлагаемых принципов фигурирует принцип деятельности, и в качестве основания всей предлагаемой дидактической системы обозначен деятельностный метод и т.д. Если предлагаемая дидактическая система претендует на научность, то следовало бы с точки зрения научно-методологической корректности, разобраться с категориально-понятийным аппаратом. Например, деятельность это принцип или метод? А может быть ни то, ни другое? Кроме того, другие дидактические принципы, указанные автором дидактической системы, известны в педагогической литературе давно, но под другими названиями. К примеру, принцип «минимакса» известен в трудах Л.С. Выготского и системе развивающего обучения И.В. Занкова как принцип ориентации деятельности обучаемых с зоны актуального развития на зону ближайшего развития; принцип психологической комфортности известен как принцип создания на учебном занятии положительного эмоционального фона, принцип творчества известен в дидактических теориях И.Я. Лернера как один из непременных элементов содержания образования, подлежащего формированию на каждом типе урока с разной уровневой характеристикой. Чем автору так понравился термин «минимакс»?

К предлагаемой структуре уроков возникает ряд принципиальных вопросов: Один из типов урока назван уроком рефлексии, один из этапов этого же урока и всех других типов урока тоже назван этапом рефлексии учебной деятельности. Чем же отличается весь урок рефлексии от его этапа рефлексии учебной деятельности? Только временным параметром? Далее, в качестве основной цели этапа рефлексии учебной деятельности авторы выдвигают самооценку ученика своей учебной деятельности. В связи с этим отметим, что в литературных источниках обозначаются разные, но близкие значения понятия «рефлексия»: размышление над своими действиями, мыслями, самонаблюдение, самопознание, анализ собственных мыслей и переживаний, самооценка. Стало быть, рефлексивная деятельность есть в целом самооценка. Тогда получается, что у авторов структуры урока целью этапа самооценки, т.е. рефлексии, является самооценка. На самом деле обучаемые включаются в рефлексивно-оценочную деятельность для того, чтобы формировать рефлексивно-оценочные умения.

Понятие «рефлексия», возникшее в философии, означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании, о собственной деятельности, собственных мыслях. Рефлексия предполагает анализ и оценку себя, своих действий в прошлом, настоящем и будущем. Вводимая в контекст урока, она выполняет не только функцию закрепления, повторения, осмысления знаний и умений, но и обретает функции воспитательные, психологические, социологические [10: 81]. Рефлексивно-оценочная деятельность является своеобразным видом деятельности, получившей в психологии и педагогике свое название, а также особой, постоянно развивающейся формой человеческой деятельности, возникшей вместе с человеком и имеющей для него жизненно важное значение. По Э.В. Ильенкову, рефлексия это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает. А по мнению некоторых авторов, рефлексия органично присуща природе человека, и никем, и ничем, никакой совокупностью механизмов сочетания эмоций, воли, памяти не компенсируема. С появлением и развитием идеи развивающего обучения рефлексия все более становилась объектом внимания педагогики, однако равнодушие учителей и преподавателей вузов к собственной рефлексивно-оценочной деятельности и к таковой школьников и студентов привело и приводит к утрате главной и триединой функции и школы, и вуза образовательной, воспитывающей и развивающей. Отметим, что в отечественной педагогической литературе (В.В. Давыдов) выделяются формальная и содержательная рефлексия. К примеру, если на этапе подведения итогов учебного занятия, целью которого должно являться формирование умения анализировать, обобщать, оценивать, а в целом осмысливать обсуждаемые вопросы, педагог удовлетворяется такими суждениями обучаемых, как «мне понравилось занятие», «все работали активно» и т.д., он, как отмечает Н.Е. Щуркова, поощряет формальную рефлексию, которой характерен обмен субъективными эмоциональными ощущениями. А если педагог приучает обучаемых к критическому анализу и оценке своей деятельности и деятельности одногруппников, качества работы на протяжении всего занятия, к обобщению ключевых положений учебного материала, речи и стиля общения участников диалога и т.д., то рефлексия приобретает содержательный характер. А качество всего этого зависит от используемых педагогом методов и приемов обучения, педагогической техники, стиля педагогического общения. Следует подчеркнуть, что систематическое включение обучаемых в рефлексивно-оценочную деятельность в определенной мере решает и вопрос о методологической категории «понимание» как проблемы науки и образования.

Вернемся к типологии уроков Л.Г. Петерсон. Один из предлагаемых типов уроков называется уроком открытия новых знаний. Если бы автор, как это положено по методологическим нормам, учел бы соотношение деятельностей преподавания и учения и типов уроков с общедидактическими методами обучения, то пришел бы к выводу о том, что формирование умения открывать новые знания предусмотрены методами проблемного обучения в классификации по характеру познавательной деятельности обучаемых (он же по степени повышения творческой деятельности). Этими методами предусмотрены разные приемы создания проблемных ситуаций, решение которых учащимися формирует у них умение добывать новые знания. К примеру, метод проблемного изложения, частично-поисковый метод (он же метод эвристической беседы) и исследовательский метод направлены на формирование не только знаний и умений, но и творческого мышления и творческой деятельности учащихся, но с разной степенью самостоятельности, причем на разных типах уроков и в разных сочетаниях их этапов. Так что не было никакой необходимости изобретать новые типы уроков. А теперь о предлагаемых этапах уроков. Первый этап предлагаемых автором типов урока это мотивация к учебной деятельности. Отметим, во-первых, что мотивацию к учебной деятельности необходимо формировать не только на одном этапе урока, а в ходе всего урока, т.е. процесс формирования мотивов учения должен носить на уроке сквозной характер. Во-вторых, разве предусмотренный традиционной структурой урока этап постановки учителем перед учащимися целей урока, как это предусмотрено постклассической дидактикой 70-80-х годов, не является средством мотивации? Разве предлагаемая актуализация прежних знаний и умений не предусмотрена структурой урока в постклассической дидактике? Более того, вместо ранее преобладавшего пресловутого опроса была введена актуализация знаний, причем она должна была иметь место не только на специально отведенном этапе (перед объяснением новой темы), но и носить, как отмечалось выше, сквозной характер, т.е. в процессе всего урока в зависимости от возникающих конкретных ситуаций. Кроме того, предложенная Л.Г. Петерсон типология уроков вообще исключает урок или этап урока, посвященный изложению учителем новой темы, т.е. использование объяснительно-иллюстративного (оно же информационно-рецептивного) метода обучения. И здесь возникает вопрос: как тогда быть с необходимостью проблемно-методологического изложения содержания той или иной темы учителем как пропедевтического этапа повышения качества образования и в школе, и в вузе? Метод проблемного изложения является для обучаемых образцом, эталоном творческого дискурсивного мышления и дискурсивной речи педагога, примером умения проблемно-методологического структурирования определенной информации. Ведь принцип преемственности школы и вуза, помимо всего прочего, предполагает формирование такой компетенции, как способность и готовность к поиску, отбору, систематизации и структурированию информации для постановки и разрешения проблемной ситуации. Почему же предлагаемая авторами типология уроков исключает такую необходимость?

Кроме того, проблемно-методологическое изложение учебного материала, в отличие от беллетристико-монологического изложения, предусматривает постоянное включение обучаемых в актуализацию ранее усвоенных знаний, за счет которого реализуется одна из кибернетических закономерностей обучения закономерная связь между частотой оперативной обратной связи и эффективностью обучения. Мы уж не говорим о физиологических и психолого-педагогических закономерностях обучения, которые пока еще никто не отменял. Возникает и такой вопрос: разве введение (изложение, объяснение) новой темы исключает возможность формирования у учеников «умения учиться», «открывать новые знания» (по Л.Г. Петерсон). Это же зависит от используемых учителем методов и приемов обучения на том или ином типе урока. По сути, предлагаемые современными авторами названия типов уроков подменяют те или иные предполагаемые цели урока: формирование умения открывать новые знания, мотивов учения, потребности в рефлексии и умения в рефлексивной деятельности и т.д. Если руководствоваться таким принципом, можно предложить еще и другие типы уроков, ибо конкретизированных частных целей урока много. Если бы ученые-методисты частных учебных предметов считались бы с теоретико-методологическими положениями общей постклассической дидактики и осознали бы их роль для частных методик, поскольку общая дидактика выполняет свою философскую и методологическую функции в отношении частной методики и служит ориентиром при разработке научных проблем методики, то при построении их основ допускалось бы меньше научных некорректностей и абсурдов. Именно поэтому И.Я. Лернер разработал нормативную дидактическую модель учебного процесса, являющуюся инвариантом, охватывающим всякое обучение по целям, форме, ступеням, методам и имеющим универсальный характер, значимым для любого учебного заведения и методики преподавания любой учебной дисциплины. Более того, специфика любого учебного заведения и любой учебной дисциплины неосуществима полноценно, по правомерному утверждению ученого, без общедидактического инварианта. Подчеркнем в связи с этим, что И.Я. Лернер имел все основания так утверждать, ибо в дидактике, как отмечалось выше, нет ни одной проблемы, которой он не посвятил бы специальных исследований и научных трудов. Чтобы осознать и принять утверждение об универсальном характере дидактической модели, предложенной в постклассической дидактике, необходимо вникнуть в суть разработанных в ней концепций, теорий, разработанных в результате многолетних фундаментальных теоретических и эмпирических исследований (см. культурологическую теорию содержания образования, концепцию методов обучения, направленных на усвоение всех элементов содержания образования, целостную дидактическую концепцию (модель) учебно-воспитательного процесса, концепцию проблемного обучения, концепцию формирования творческого мышления, концепцию закономерностей процесса обучения, теорию построения школьного учебника, концепцию урока и т.д. Все эти концепции синкретичны и связаны общей идеей: чему учить и как учить. Другими словами, содержательную сущность функций предлагаемых новых типов уроков можно реализовать и в традиционных типах при условии сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя, одной из причин отсутствия кото рой является низкий уровень или отсутствие какого-либо уровня педагогического образования, общедидактической компетентности.

Выводы

Поставленная в статье проблема решена, а цель достигнута, что позволяет сформулировать следующие выводы.

В решении проблемы типологии урока наиболее научно-методологически обоснованной и в практике обучения наиболее популярной является традиционная классическая типология уроков, но в интерпретации авторов общей постклассической дидактики. Ее жизнестойкость, особенно, как отмечает И.П. Подласый, комбинированного урока, занимающего сегодня по некоторым данным 75-80% от общего числа проводимых уроков [12: 231], объясняется тем, что она (традиционная типология) лучше других согласуется с логикой и закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности, а также тем, что предоставляет педагогу больше возможностей приспособления к конкретным условиям.

Именно в постклассической дидактике решающее значение приобрела идея о необходимости развития на уроках надпредметных или, говоря языком современных ФГОС, метапредметных умений обучаемых, и для ее реализации предложена дидактическая, причем универсальная, модель. К этим надпредметным умениям общая дидактика тех лет относила не только общеизвестные анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию, творческие умения в умственной деятельности, но и более частные, часто упускаемые при обучении, но выполняющие развивающую функцию: планирование обучаемыми условий и последовательности работы разной продолжительности: построение вариантов этих планов (проектирование); рефлексию над своей познавательной деятельностью; построение объяснения объекта изучения и преобразование объяснения в зависимости от цели; осознание и опознание видов связи; опознание категорий свойства, формы, величины, функции, причины, повода, следствия, определение поэлементного состава объекта, связей между ними, связи общего и частного, целого и части, построение цепи суждений из двух-трех, а в старших классах и больше звеньев, проигрывание вариантов мысли и другие умения, описанные в дидактической литературе.

Предложенные современными авторами типологии уроков не отвечают принципиальным научно-методологическим требованиям, а критическая ими оценка традиционной классической типологии, давно подвергнутая критике в постклассической общей дидактике, оправдана лишь по отношению к устаревшей ее интерпретации 50-х годов 20 века. Не разрушая в целом традиционную типологию урока, и особенно ее понимание и интерпретацию в трудах указанных выше академиков РАО, а также при условии реализации неисчерпаемого потенциала предложенных в этих трудах дидактических концепций и соблюдения логики процесса обучения, можно и должно совершенствовать учебно-воспитательный процесс, а в целом и качество образования, а также формировать компетенции, красиво, но декларативно сформулированные в ФГОС. Без радикального изменения образовательной политики государства в пользу повышения качества педагогического образования не представляется сегодня возможным формирование ни тех компетенций ценностей, которые выдвинуты в общей постклассической дидактике, ни тех компетенций, которые сформулированы в ФГОС. Это должны, наконец, понять представители как общей дидактики, так и частной. Но это должны понять, прежде всего, власть имущие, формирующие образовательную политику в стране.

Литература

1. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М., 1977.

2. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

3. Современная дидактика: теория практике / под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. 288 с.

4. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 180 с.

5. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

6. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как филсоофия. М.: Изд-во РОУ, 1995.

7. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

8. Петерсон Л.Г., Рогатова М.В. Дидактическая система деятельностного метода как средство реализации современных целей образования // Достижение современного качества образования средствами дидактической системы деятельностного метода Л.Г. Петерсон: сб. ст. науч.-практ. конф., 16 декабря 2016 г. Астрахань: Триада, 2016.

9. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Рогатова М.В. Типология уроков деятельностной направленности // Педагогическое образование и наука. 2016. № 5. С. 139-152.

10. Щуркова Н.Е. Горизонт воспитания. М.: Изд-во ИТР, 2018. 160 с.

11. Иванов С.В. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1953.

12. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров: углубленный курс: в 2 т. Т. 2: Практическая педагогика. М.: Юрайт, 2013. 799 с.

13. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

14. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984.

15. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1985.

References

1. Kraevsky V.V. Problems of scientific substantiation of education: methodological analysis. M., 1977.

2. Skatkin M.N. Improvement of the learning process. M., 1971.

3. Modern didactics: theory for practice / under scient. ed. of I.Ya. Lerner, K. Zhuravlev. M.: Publishing House of ITP and MIO RAO, 1993. 288 pp.

4. Lerner I.Ya. Didactic foundations of teaching methods. M.: Pedagogika, 1981. 180 pp.

5. The predictive concept of the goals and content of education / ed. by I.Ya. Lerner, I.K. Zhuravlev. M., 1994.

6. Lerner I.Ya. Philosophy of didactics and didactics as philosophy. M.: ROU Publishing House, 1995.

7. Theoretical foundations of the teaching process in the Soviet school / ed. by V.V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. M.: Pedagogika, 1989. 320 pp.

8. Peterson L.G., Rogatova M.V. The didactic system of the activity method as a means of realization of the modern goals of education // Achievment of the modern quality of education by means of the didactic system of the activity method of G. Peterson: coll. of art. of the scient. and pract. conf., December 16, 2016. Astrakhan: Triada, 2016.

9. Peterson L.G., Kubysheva M.A., Rogatova M.V. Typology of activity-oriented lessons // Pedagogical education and science. 2016. No. 5. P. 139-152.

10. Shchurkova N.E. The horizon of education. M.: ITR Publishing House, 2018. 160 pp.

11. Ivanov S.V. Types and structure of lessons. M.: Uchpedgiz, 1953.

12. Podlasy I.P. Pedagogy: a textbook for Bachelors: an advanced course: in 2 volumes. Vol. 2: Practical pedagogy. M.: Urait, 2013. 799 pp.

13. Danilov M.A., Esipov B.P. Didactics. M., 1957.

14. Zotov Yu.B. Organization of a modern lesson. M., 1984.

15. Onishchuk V.A. A lesson in a modern school. M., 1985.

Размещено на Allbest.ru