Духовний вимір освіти: проблеми та можливі шляхи вирішення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Духовний вимір освіти: проблеми та можливі шляхи вирішення

The spiritual dimension of education: problems and possible ways to solve

Цибулько О.С.,

канд. іст. наук,

доцент кафедри філософії та соціології Маріупольського державного університету

Стаття присвячена аналізу сучасних педагогічних досліджень стосовно питання значення духовності в освітньому середовищі. Аналіз сучасних педагогічних досліджень з теми торкається низки питань та припущень, що оточують духовний вимір освіти, починаючи зі спроби визначити поняття «духовність» у міжнародному масштабі та відкрити множинність і складність можливих розумінь. Збірки з дослідженнями цього питання намагаються концентрувати ідеї з усього світу, з дуже різних точок зору, але коли з'являються проблеми із загальних тем, наступне питання, яке швидко випливає, полягає в тому, чи можна обговорювати духовну сферу в поєднанні з чинною моделлю масового навчання. Таким чином, якщо духовність є основним аспектом людського розвитку, як стверджують багато авторів, то, схоже, освіта несе відповідальність за допомогу учням у розумінні духовного аспекту життя подібно до того, що освіта має обов'язок допомагати студентам розвивати інтелектуальну та емоційну сфери. Освіта людини пов'язується з тлумаченням та осмисленням сенсу, і це включає процес пошуку сенсу в різних стосунках: із собою, іншими людьми та зовнішнім світом в аспекті духовного пізнання, яке може працювати як нитка, що єднає різні можливі значення, різні конструкції знань, які трапляються у житті, і все це залежить від здатності людини вийти за рамки суворо раціональних режимів навчання.

Незважаючи на актуальність питання духовності, науковці не змогли дійти чіткого універсального визначення, адже розгляд духовності в освіті не закінчується. Можна розглядати та застосовувати різні підходи до цього аспекту буття, що дає змогу споглядати, відчувати спорідненість та усвідомлювати зв'язок з життям. Якщо навчання полягає в тому, щоб ставити складні запитання і залишатися відкритими для нових відповідей, то духовність, здається, є центральним елементом у навчанні та глибшим розумінням людського «Я». Зрештою, синтез наукового та духовного призводить до більш міцного розуміння існування людини у світі, історичному та емоційному в конкретному часі та місці. Визнати присутність духовного виміру в житті і визнати його центральність для існування - це визнати необхідність розширеного обговорення духовності в освіті, а випустити цей аспект буття і свідомості з поля зору - це навчати і вчитися неповно.

Ключові слова: духовність, освітнє середовище, освіта, виховання, духовні цінності.

The article is devoted to the analysis of modern pedagogical researches concerning the question of the importance of spirituality in the educational environment. An analysis of contemporary pedagogical research on the subject touches upon a number of issues and assumptions surrounding the spiritual dimension of education, beginning with an attempt to define the notion of spirituality on an international scale and to open up the multiplicity and complexity of possible understandings. Research collections on this issue attempt to gather ideas from around the world from very different perspectives, but when problems arise on common topics, the next quick question is whether the spiritual realm can be discussed in conjunction with the current model of the mass teaching. Thus, if spirituality is a major aspect of human development, as many authors claim, then education seems to be responsible for helping students understand the spiritual aspect of life, just as education has a duty to help students develop intellectual and emotional spheres. Human education is associated with the interpretation and comprehension of meaning, and it involves the process of finding meaning in different relationships with ourselves, others and the outside world in the aspect of spiritual cognition, which can work as a thread that connects different possible meanings, different constructions of knowledge that meet in life, and it all depends on a person's ability to go beyond strictly rational modes of study.

Despite the urgency of the issue of spirituality, scholars have not been able to come to a clear universal definition, because the consideration of spirituality in education is not over. You can consider and apply different approaches to this aspect of being, allowing you to contemplate, relate, and make sense of life. If learning is to ask difficult questions and remain open to new answers, then spirituality seems to be a central element in learning and a deeper understanding of the human “I". Ultimately, the synthesis of scientific and spiritual leads to a stronger understanding of the existence of man in the world, historical and emotional in a particular time and place. To recognize the presence of the spiritual dimension in life and to acknowledge its centrality for existence is to recognize the need for an expanded discussion of spirituality in education, and to dismiss this aspect of being and consciousness from the point of view is to teach and learn incompletely.

Key words: spirituality, educational environment, education, upbringing, spiritual values.

Постановка проблеми у загальному вигляді

Духовність має відношення до створення сенсу та передачі його через взаємини із собою, іншими людьми, природним світом, космосом та поза ним. Взаємодії, які можуть призвести до духовного пізнання, залежать від уяви та творчості, щоб вийти за жорсткі межі суто раціоналістичних, формальних способів навчання. Багато думок науковців закликають до більш цілісної освіти, яка б зводила навчання до базової грамотності, прищеплюючи учням навички, щоб підготувати їх до ролей у технологічному, матеріалістичному, споживчому суспільстві. Проте дослідники зауважують, що в такій частині сучасної освіти почуття дива та побоювання, а також повага до відносин, побудованих на любові, співчутті та усвідомленні, перебувають на низькому рівні.

Для учнів системи сучасної освіти важливими є розвиток уважності та усвідомленості, які вимагають тиші, тихості та часу на медитацію та розуміння, але напружений шкільний день, орієнтований на масове тестування, не дозволяє такого дозвілля. Однак світська традиція не стоїть на протистоянні духовному виміру, оскільки обидві традиції беруть участь у глобальному осмисленні. Хоча поняття духовності всередині освіти може бути суперечливим, це не є причиною відмовлятися від ідеї її впровадження, навпаки, протистояння суперечці різних тверджень про істину має бути головним у навчанні, щоб сприяти зростанню людської свідомості у цьому новому тисячолітті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз сучасних педагогічних досліджень з теми торкається низки питань та припущень, що оточують духовний вимір освіти, починаючи зі спроби визначити поняття «духовність» у міжнародному масштабі та відкрити множинність і складність можливих розумінь. Збірки з дослідженнями цього питання намагаються концентрувати ідеї з усього світу, з дуже різних точок зору, але коли з'являються проблеми із загальних тем, наступне питання, яке швидко випливає, полягає в тому, чи можна обговорювати духовну сферу в поєднанні з чинною моделлю масового навчання. Таким чином, якщо духовність є основним аспектом людського розвитку, як стверджують багато авторів, то, схоже, освіта несе відповідальність за допомогу учням у розумінні духовного аспекту життя подібно до того, що освіта має обов'язок допомагати студентам розвивати інтелектуальну та емоційну сфери.

Мета статті полягає в аналізі сучасних педагогічних досліджень стосовно значення духовності в освітньому середовищі.

Виклад основного матеріалу

Емпіричний та науковий редукціонізм був домінуючим світоглядом ще з часів Просвітництва, однак останні наукові відкриття вказують на загальний взаємозв'язок і взаємозалежність, які, здається, повертають нас до історичного моменту духовного пробудження. Рух екологічної духовності визнає глибокі, заплутані зв'язки, які існують між матерією і життям у Всесвіті, і усвідомити ці зв'язки - це розвинути свій дух.

К.Сміт у визначенні «екологічного» типу духовності спирається на дослідження Джона Лондона, який трактує це як спосіб посилання на те, що розуміється як «нематеріальне джерело», що бере участь у виникненні чи еволюції Всесвіту, завдяки якому люди відчувають сенс, цінність та мету, і які не можна звести до функціонування матеріального світу [2, с. 654]. Автор стверджує, що ми переживаємо різні трансформації космологічно, історично та духовно і беремо участь у рухливих аспектах нашого світу.

Перший момент існування такої духовності виникає з поглибленого розуміння космологічних наук, що є результатом багатовікових доказів про походження та еволюцію Всесвіту та місце людства в цій історії. Нові науки змінили основні принципи нашого фізичного світу, включаючи квантову фізику, теорію систем, теорію хаосу та теорію складності, змінивши концепцію Всесвіту. К. Сміт пояснює, що в результаті вибуху п'ять мільярдів років тому насіння нашого життя вкоренилося і виникли важливі складні елементи - вугілля, азот, кисень [2, с. 655]. Автор називає це благодаттю, а людей дітьми зірок, дає цьому глибоке космологічне визначення, адже визнає людину невід'ємною частиною природи, яка бере участь у взаємопов'язаній складності Всесвіту, розміщуючи власну свідомість як прояв універсальної. Другим моментом благодаті дослідник визнає людськість як лише один з безлічі видів. Крім того, виживання людини як виду пов'язане з виживанням планети загалом, включаючи кожен з інших видів, про що чітко свідчать останні екологічні відкриття, розвиток науки та теорія систем. Сміт стверджує, що ці розробки показують, що людина є частиною живої системи, кожен елемент цієї системи перебуває в постійному взаємозв'язку з кожним іншим [2].

Визнання руйнування природного світу руками людини являє собою третій момент благодаті, екологічну кризу, яку люди усвідомили і в яку люди втягнуті, дає важливу інформацію для трансформаційного зрушення світогляду. Нестабільний розвиток, до якого багато хто звик і призвичаївся, призведе до остаточної загибелі так само, як і до загибелі багатьох інших видів у тому, що називається «шосте велике вимирання», вимирання, яке є безпосереднім результатом людського розвитку. К. Сміт попереджає, що економічний дискурс домінує у правлячих світорозуміннях, позиціонуючи людей як споживачів, а не громадян, а промислова урбанізація зменшує можливості взаємодії з природою, ще більше відключаючи людину від її витоків, збіднюючи тим самим людський дух.

Оскільки нові науки виявили стільки важливих принципів Всесвіту та взаємозв'язку між усіма його елементами, Сміт стверджує, що нестача інформації вже не є проблемою сучасного світу. Знання існує для того, щоб люди зрозуміли необхідність у подальшому кроці й уявленні, як можна трансформувати сучасні практики та ідеї [2, с. 658]. Автор також вказує на важливість зростання раціоналізму, незважаючи на те, що це свого часу призвело до великої кількості чудових наукових відкриттів, а отже, має наслідком швидку індустріалізацію та відсторонення від природи.

Науковець вказує на декілька важливих філософських думок: радикальну ідею Декарта про те, що розум і тіло взаємовиключні, розробку Беконом аналітичного та редукціоністського наукового методів, визначення Ньютона щодо математичної основи фізичного явища, філософію Канта, де розум складає ідеї. Він вважає, що цей метанара- тив залишається домінуючим у загальноосвітній школі за рахунок розширеного погляду на благодать існування. Сміт каже, що природу потрібно повторно зачаровувати і десакралізувати, і саме освіта в цьому питанні має вирішальну роль.

Інна Семетскі з Університету Ньюкасла в Австралії у своєму нарисі обґрунтовує педагогічні ідеї Джона Дьюї. Такі педагогічні ідеї для вченої являють систему образів як «символічну мову», сповнену неявних значень, і як «педагогічний інструмент» для доповнення стратегій у підході до духовної освіти. Автор дотримується цієї конкретної стратегії, зосередженої на зображальній мові системи, яка вимагає кваліфікованого спілкування та інтерпретації, щоб мати сенс у безлічі переживань. При цьому можливі альтернативні значення для розуміння свідомості та самоусвідомлення представлені варіативно.

Семетскі у своїй роботі нагадує про цілі виховання, щоб сприяти постійному навчанню як студентів, так і вчителів, і про розвиток почуття динаміки реляції між собою та іншими [1]. Метою використання системи образів вона розглядає не просто спробу «введення» духовного виміру в освіту, а визнання зв'язку між смислом та ідентичністю. Дослідниця слідкує за поступками, впроваджуючи духовні питання в навчальну програму, включаючи саму можливість духовного прогресу. Деякі ідеї Д. Дьюї також корисні для підходу дослідниці, оскільки вона пов'язує уявлення Дьюї про духовну особистість як активного учасника в житті. Вона пише про те, що Душу і Дух не слід розглядати як належність виключно до міфічної сфери, стверджуючи, що вони вбудовані в реальні людські переживання. Роль уяви стає вирішальною для осмислення цих різноманітних переживань та існування віри у те, що можливо. Для І. Семетскі освіта являє царину величезних можливостей серед інтерпретації та спілкування, тому образи та подальші їх інтерпретації можуть принести усвідомлення раніше небачених смислів шляхом усвідомлення хаотичного потоку переживань, що призводить до процесу навчання, який тягне за собою подальше виховання та збагачення досвіду. Автор наголошує, що саме подібна «участь» у цьому світі стає невід'ємною частиною духовного виховання. Її підхід, таким чином, служить одним із підходів до духовного виміру освіти, зустрічаючи смисли та цінності, які, за визначенням Дьюї, можуть бути недоступними для розуміння.

Найважливішим у нарисі дослідниці є думка, що традиційні навчальні програми рідко дають можливість обговорити те, що називають насправді суперечливими питаннями. Суперечливою є думка про те, чи дозволяють образи системи бачити небачені розміри, і чи вигідна ця суперечка сама по собі в освіті. Крім того, можна розпізнати образний і творчий процес, що бере участь у створенні сенсу за допомогою тлумачення та спілкування. Прекрасні картини та мова архетипних образів являють одну можливу стратегію наближення до духовного виміру життя, що може інформувати нас у навчанні, яке потребує вічного зростання.

Жаклін Уотсон, науковий співробітник Університету Східної Англії, у своєму нарисі розглядає детально відповідальність шкіл за розвиток духовності в контексті англійської шкільної системи [4]. Авторка стверджує, що цілісна педагогіка добробуту врівноважує твердження духовної правди і практикує чутливість до відмінностей у подорожах духовним життям. Через той фактор, що англійські школи несуть юридичну відповідальність за духовний, моральний, соціальний та культурний розвиток учнів, багато педагогів здивовані, як зрозуміти духовний вимір навчання з огляду на таке різноманітне коло трактувань. Ж. Уотсон вважає, що освіта має сприяти цілісному навчанню та добробуту, а неузгодженість духовних істин не має бути прихована від дітей, через що вони будуть мати можливість розвивати власну духовність у інтегрований та позитивний спосіб. Духовність для науковця існує в тому розумінні, що її потрібно розуміти якомога ширше, пов'язуючи з переконаннями, цінностями та досвідом, які надають сенс життю людини.

Дослідниця вважає, що духовність тягне за собою переконання та цінності, які можуть бути, а можуть і не бути релігійними віруваннями та цінностями. На додаток до оскарження цього елемента «віри» у духовність автор критикує деякі інші загальні елементи, які можна вважати описами духовного розвитку, включаючи поняття про добробут, самооцінку та творчість. Найважливішим для Уотсон є внесення сенсу як центрального явища для духовного виміру. Звичайно, для того щоб визначити, що саме по собі є найважливішою категорією, авторка шукає альтернативні духовні педагогічні напрями для вирішення різноманітних питань. Ж. Уотсон пропонує почати з прийняття характеру «духовності» в пошуках істини. Вона також визнає, що деякі духовні істини по суті оспорюються, що в таких випадках немає механізму, який би визначав привілейованість чи правильність. Для цього потрібно вийти за межі толерантності, визнати різноманітність істин, щоб духовна педагогіка стала справді трансформативною.

У ході своїх наукових праць Уотсон звертається до роботи Михайла Бахтіна та його ідеї, що «діалог» тягне за собою тривалий процес розмови та постійну взаємодію з тим, що говорять і думають інші, що в ідеалі дає змогу створювати нові значення до відношення оратора/слухача. Це пояснюється тим, що мова постійно переробляється за допомогою цього діалогу, дозволяючи генерувати нові смисли з нових ідей, демонструючи людей по-різному. Наприклад, учні беруть участь у цьому діалозі, постійно отримуючи певний сенс як у школі, так і поза нею. Духовна педагогіка потребує протистояння молодих людей з реальністю різноманітних істин, як стверджує дослідниця, щоб вони могли навчитися триматися лише правдивих тверджень. Міжконфесійний діалог починається з передумови різноманітності, не висловлюючи жодних претензій як відносних, а міжконфесійний діалог визнає важливість вибору, який роблять люди. Поєднуючи обидві ідеї, авторка стверджує, що міжконфесійний діалог рухається далі до трансформації, закликаючи до рефлексивної взаємодії з різноманітністю духовних істин [4].

Маріан Саузе досліджує різні аспекти духовного виміру і як вони стосуються освіти. Вона досліджує концепцію свідомого та несвідомого навчання, аргументуючи освітою, щоб виховати як внутрішнє, так і зовнішнє життя учнів, сприяти соціальній згуртованості та добробуту людей і громад [3]. Духовність у нарисі дослідниці розуміється як явище, що стосується реляційного виміру буття, має пов'язаність між відчуттям індивіду Себе зовні та Іншого у світі, космосі та за його межами. Благополуччя у її розумінні тісно пов'язане з духовністю, виховуючи почуття своєї приналежності, значення та мети особистості, виховуючи дух сприятливості загальному добробуту в собі та інших.

Освіта в австралійській системі, за твердженням Саузе, зумовлена прагненням виявити висококваліфікованих та обізнаних громадян для суспільств, які керуються засобами масової інформації [3, с. 679]. Знання в цій освітній системі подаються як товар, окремі технічні навички цінуються, проте поняття мудрості значною мірою ігнорується. Акцент скерований на досягнення, а не на розвиток моральних і турботливих людей. Зрештою, редукціоністський світогляд залишив мало місця для свідомості, до того ж приділяючи мізерну увагу емоціям, інтуїції чи уяві. М. Саузе турбується, що напружений графік роботи учнів залишає мало часу для дива, тиші та роздумів. Позитивним виходом з цієї ситуації вона розглядає збільшення кількості вчителів, які зацікавлені в цілісному навчанні та добробуті як відповіді на те, що вони переживають як педагоги в цих школах.

Незважаючи на важливість когнітивного навчання, Саузе вважає, що неусвідомлений розум відіграє важливу роль у навчанні [3, с. 683]. Емоції та інтуїція значною мірою були ігноровані під час розробки навчальних програм, оскільки розвиток цих людських аспектів вимагає більше часу, ніж можна дозволити в насичений шкільний день. Автор стверджує, що у духовному вимірі навчання внутрішні рефлексивні аспекти розглядаються як надто проблематичні, що стикаються з релігійними ідеями. У таких країнах, як наприклад Австралія, де релігія та освіта тримаються зовсім окремо, зроблено дуже мало спроб дослідити сучасні концепції духовності як відносності, що є аспектом людського життя, який прагне і сприяє пов'язаності та змісту. Хоча науковець зауважує, що несвідоме навчання може в деякому сенсі посилити духовний вимір освіти, також попереджає, що це може перешкоджати зв'язку. Вчений стверджує, що інтуїція в цьому є одним із засобів оцінювання інформації, її потрібно збалансувати з раціональним мисленням. Освіта має сприяти інтелектуальній спроможності людей, але не ціною емоційних і духовних можливостей, оскільки ці аспекти навчання сприяють добробуту людей і суспільства.

Висновки. Головним питанням цієї статті був аналіз центрального поняття духовності в освіті: чи може визначення чи опис цього терміна бути корисним для подальшого обговорення духовних аспектів, притаманних навчанню. Таким чином, ми бачимо, що якщо духовність справді є основним аспектом людського розвитку, то виховання несе відповідальність за вирішення цих проблем. Освіта людини пов'язується з тлумаченням та осмисленням сенсу, і це включає процес пошуку сенсу в різних стосунках: із собою, іншими людьми та зовнішнім світом в аспекті духовного пізнання, яке може працювати як нитка, що єднає різні можливі значення, різні конструкції знань, які трапляються в житті, і все це залежить від здатності людини вийти за рамки суворо раціональних режимів навчання. Творчість посідає важливе місце у питанні духовності, адже існує поряд з розумом, і освіта може охоплювати почуття дива та побоювання у свідомості як викладачів, так і студентів, дозволяючи глибшим стосункам розвиватися, будуючи їх на співчутті, усвідомленні та любові. Таким чином, духовний вимір людського існування визнається важливим як для навчання, так і для існування у світі загалом, тоді як освіта не може самостійно вирішити ці проблеми. Питання духовності потрібно враховувати в освіті, щоб студенти та вчителі могли виховувати більш глибокі стосунки зі світом, а тому дозволяти їм виходити за суворі межі раціоналістичної освіти. Термін «духовність» в освітній сфері розширює можливості «істини», що буквально робить людей більш свідомими до власного навчального і життєвого досвіду.

Незважаючи на актуальність питання духовності, науковці не змогли дійти чіткого універсального визначення, адже розгляд духовності в освіті не закінчується. Швидше за все, в цій проблематичній позиції терміна відкритість може дати багатозначне розуміння духовного виміру людського життя та навчання. Можна розглядати та застосовувати різні підходи до цього аспекту буття, що дає змогу споглядати, відчувати спорідненість та усвідомлювати зв'язок з життям. Якщо навчання полягає в тому, щоб ставити складні запитання і залишатися відкритими для нових відповідей, то духовність, здається, є центральним елементом у навчанні та глибшим розумінням людського «Я». Зрештою, синтез наукового та духовного призводить до більш міцного розуміння існування людини у світі, історичному та емоційному в конкретному часі та місці. Визнати присутність духовного виміру в житті і визнати його центральність для існування - це визнати необхідність розширеного обговорення духовності в освіті, а випустити цей аспект буття і свідомості з поля зору - це навчати і вчитися неповно.

Бібліографічний список

духовність масове навчання педагогічний

1. Semetsky I. Whence wisdom? Human development as a mythic search for meaning. / In M. de Souza, L.J. Francis, J. O'Higgins-Norman, D. Scott (Eds.), 2009. Pp. 631-651. Netherlands : Springer.

2. Smith C. Reconnecting with earth: Ecospirituality as the missing dimension in spirituality and sustainability education. /In M. de Souza, J. Francis, J. O'Higgins-Norman, D. Scott (Eds.), 2009. Pp. 653-675. Netherlands : Springer.

3. Souza M., Francis L.J., O'Higgins-Norman J., Scott D.G. General introduction. / In M. de Souza, L.J. Francis, J. O'Higgins-Norman, D.G. Scott (Eds.), International handbook of education for spirituality, care and wellbeing. 2009. Pp. 1-5. Netherlands : Springer.

4. Watson J. Responding to difference: Spiritual development and the search for truth. / In M. de Souza, L.J. Francis, J. O'Higgins-Norman, D.G. Scott (Eds.), 2009. Pp. 821-838. Netherlands : Springer.

Размещено на Allbest.ru