Гуманістична й антропоцентрична парадигми у сучасній науці: порівняльний аналіз

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи, соціальної педагогіки та соціології

Херсонського державного університету (Херсон, Україна)

У статті осмислюється сутність антропоцентричної парадигми, що відповідає ідеалам і цінностям постнекласичної науки. Для забезпечення адекватного цілеутворення в освіті виникає потреба осмислення ситуації зміни парадигм. Антропоцентрична парадигма розглядається як основа оновлення стратегічних цілей вищої освіти у глобалізованому світі. Зіставлення гуманістичної й антропоцентричної парадигм здійснено на основі критеріїв проблеми пізнання, принципу її рішення й основного концепту. Осмислено особливості гуманістичної парадигми, основними концептами якої є «цінність», «творчість», «розвиток особистості», «співпраця». Виявлено передумови зміни парадигми у постнекласичній науці. Доведено правомірність застосування поняття «антропоцентрична парадигма», а також можливість синтезу сучасного соціально-гуманітарного знання через поняття «людина». Розглянуто нові галузі знання, завдяки яким відбувається осмислення нових ідей і концептів. Акцент зроблено на поняттях: «еволюція», «антропоцентризм» «патерни еволюції», які набувають значення як характеристика природного й космічного порядку. Зроблено висновок про інтеграцію наукових знань у трансдисциплінарну конструкцію, що відбувається на основі принципу глобального еволюціонізму. В антропоцентричній парадигмі на перший план висувається проблема еволюції людства. Окреслено нові ідеї, проблеми та підходи до їх вирішення, які не відображені у гуманістичній парадигмі науки. Вони дозволяють окреслити принципи рішення проблеми подальшої еволюції Людини, а саме: принципи гармонізації, універсалізації, людиновідповідності (людинорозмірності). Перспективи подальших досліджень проблеми пов'язані з обґрунтуванням стратегічних цілей вищої освіти у контексті антропоцентричної парадигми.

Ключові слова: гуманістична парадигма, антропоцентрична парадигма, еволюція, патерн, глобальний еволюціонізм, мета вищої освіти.

Svitlana KOPYLOVA,

The article comprehends the essence of the anthropocentric paradigm. It is based on the ideals and values ofpost-nonclassical science. In order to substantiate the goals of higher education, it is necessary to comprehend the situation of the paradigm shift. The anthropocentric paradigm is seen as the basis for renewing the strategic goals of higher education in a globalized world. The comparison of the humanistic and anthropocentric paradigms is carried out on the basis of the criteria: the problem of cognition, the principle of its solution and the main concept. The features of the humanistic paradigm are comprehended. Its main concepts are: “value”, “creativity”, “personality development”, “cooperation”. The prerequisites for the change of the paradigm ofpostnonclassical science are revealed. The author proves the legitimacy of the application of the concept of “anthropocentric paradigm”, as well as the possibility of synthesizing modern social and humanitarian knowledge through the concept of “man”. New areas of knowledge are considered, thanks to which there is an understanding of new ideas and concepts. The emphasis is on the concepts: “evolution”, “anthropocentrism”, “patterns of evolution”. They acquire significance as a characteristic of the natural and cosmic order. The conclusion is made about the integration of scientific knowledge into a transdisciplinary structure based on the principle of global evolutionism. In the anthropocentric paradigm, the problem of the evolution of mankind comes to the fore. New ideas, problems and approaches to its solution are outlined, which have not been reflected in the humanistic paradigm of science. They make it possible to determine the principles of solving the problem of the evolution ofHuman, namely: harmonization, universalization, human dimension. Prospects for further research of the problem are associated with the substantiation of the strategic goals of higher education in the context of the anthropocentric paradigm.

Key words: humanistic paradigm, anthropocentric paradigm, evolution, pattern, global evolutionism, goal of higher education.

гуманістична антропоцентрична парадигма пізнання вища освіта

Постановка проблеми. В умовах глобальних змін і прискорення розвитку інформатизованого суспільства відбувається зміна парадигм. І хоча гуманістична парадигма не втрачає свого значення, спостерігається становлення нової антропоцентричної, у якій актуалізуються ідеали та концепти постнекластичної науки. Прикладне значення парадигми пов'язане з тим, що у ній втілюється ціннісний аспект освіти, який визначає стратегічну мету відповідного процесу. Отже, для забезпечення адекватного цілеутворення в освіті виникає потреба осмислення ситуації зміни парадигм.

В історії природознавства виділяють три наукові революції, результатом яких є стали механістична (І. Ньютон), електродинамічна (Дж. Максвелл), квантово-релятивістська (А. Ейнштейн) наукові картини світу. Становлення некласичної науки пов'язане з розвитком у ХХ ст. соціально-гуманітарного знання: філософії, педагогіки, соціальної роботи, соціології. Становлення загальнонаукової картини світу, яка базується на принципах глобального еволюціонізму, є ознакою четвертої наукової революції. Їй сприяв прогрес як природничого, так і соціально-гуманітарного знання.

Осмислення парадигм як форми самоорганізації науки стало можливим лише у другій половині ХХ ст.; завдяки Т Куну проаналізовано парадигмальні зрушення у природознавстві (ХУІ початок ХХ ст.). У соціально-гуманітарній сфері подібний аналіз не зроблено, що утруднює встановлення специфіки дослідження проблем вищої освіти та породжує неоднозначність. А. Вербицький на основі ретроспективного аналізу виділив такі освітні парадигми: «натуральну», громадянського, християнського виховання, антропологічну та класичну. Антропологічна парадигма є перехідною на межі ХІХ ХХ ст. (М. Пирогов, Ф. Лесгафт, К. Ушинський, П. Каптерєв, В. Бехтєрєв). Антропоцентричний навчальний процес «людинодоцільний»; структура навчальної діяльності підпорядкована цілям саморозвитку індивіда. Сам термін «природодоцільність» поступово зник з освіти, гуманістичної за своєю орієнтацією (Вербицький, 2012: 12). До наведеного вище переліку науковців доцільно також додати прізвище В. Вахтєрова, котрий запропонував термін «еволюційна педагогіка». І хоча проблема була поставлена, наукові ресурси для її вирішення були недостатні.

Є. Ямбург зазначає, що дискусія щодо реформування школи відбиває зіткнення педагогічних парадигм: когнітивно-інформаційної, особистісної, культурологічної, компетентнісної (Ямбург, 2004). Н. Бордовська характеризує такі парадигми у професійній освіті: культурно-ціннісну, академічну, професійну, технократичну, гуманістичну (Бордовська, 2007: 118-119).

Будемо виходити з того, що системоутворювальне значення на етапі основної школи, яке відповідає ідеалам класичної науки, має культурно-ціннісна парадигма й ідея політехнічного навчання. Освітній процес базується на теорії поетапного формування розумових дій П. Гальперіна, діяльнісній концепції Д. Леонтьєва тощо. Перехідний період пов'язаний із можливістю продовження освіти у школі або закладах професійної освіти. На цьому рівні провідне значення має розвиток особистості, який пояснюється у теоріях контекстного навчання, особистісно орієнтованого навчання (В. Сєріков). Він відповідає ідеалу некласичної науки, представленому у гуманістичній парадигмі. Отримуючи ціннісне обґрунтування у філософії, вона стверджується як основа професійної та вищої освіти.

Ситуація зміни парадигм, з одного боку, пов'язана з об'єктивними тенденціями розвитку сучасного глобального світу, з іншого -- із загостренням суперечностей у педагогічній науці, які не можуть бути послаблені у межах діючої гуманістичної парадигми. На сучасному етапі відбулася структурна трансформація системи вищої освіти. Фактично йдеться про «еволюцію», яка відбулася під впливом екзогенних факторів (міжнародної спільноти). Водночас перехід до постнекласичної науки відбувся природним шляхом, тобто під впливом ендогенних чинників. Він дозволив осмислити обмеження гуманістичної парадигми. У перехідний період спостерігається співіснування двох парадигм: гуманістичної й антропоцентричної, у якій закладені нові орієнтири освітнього процесу та підґрунтя для побудови стратегії модернізації вищої освіти в умовах глобалізованого світу.

Наявність стереотипів педагогічного мислення, а також відсутність чітких критеріїв і неоднозначність у позначенні одного й того самого феномену утруднює можливість фіксації моменту зміни парадигм. Хоча антропологічний ідеал розвинувся у філософській науці, у педагогічних моделях він не був належно конкретизований. Проблема становлення антропоцентричної парадигми (підходу) відображена у наукових працях В. Слободчикової, О. Рафальського, А. Фірсової, Л. Редько. Існує необхідність подальшого наукового аналізу.

Мета статті осмислити сутність антропоцентричної парадигми, що відповідає ідеалам і цінностям постнекласичної науки, як основи оновлення стратегічних цілей вищої освіти у глобалізованому світі.

За Т. Куном, зміна парадигм науки виключає можливість збереження попередньої, адже розвиток науки не відбувається кумулятивно. Тим не менше, у ситуації наукових революцій можлива ситуація співіснування двох парадигм (Кун, 2003). На нашу думку, важливо розрізняти дві ситуації: зміни парадигми конкретної науки (що за Т Куном пов'язане із «відкриттям») і оновлення парадигми науки як соціального інституту, котрий має еволюційне значення. Для першого випадку характерна поліпарадигмальність -- із появою нових парадигм конкретних наук попередні не зникають, а виконують свої функції стосовно обмеженого кола дослідницьких завдань. Як зазначає В. Стьопін, розвиток науки може відбуватися без зміни ідеалів і норм дослідження (Стьопін, 2000). У другому випадку внаслідок наукової революції відбувається обов'язкова заміна діючої парадигми іншою (хоча деякий час можливе співіснування двох парадигм).

Для виявлення особливостей антропоцентричної парадигми виникає необхідність уточнення критеріїв порівняння парадигм. Парадигма є формою ціннісного знання, яка базується на виділенні проблеми науки та принципу її рішення. Останній може бути конкретизований через концепт. Отже, проблема пізнання, принцип рішення й основний концепт можуть бути використані як критерії порівняння парадигм. Не цій основі стає можливим зіставлення гуманістичної й антропоцентричної парадигм, пошук спільного та відмінного.

Виклад основного матеріалу. Уперше гуманістичні цінності відрефлексовані у філософії в епоху Відродження (ХІУ-ХУІ ст.). Завдяки ідеям гуманізму формується новий погляд на людину і світ порівняно із середньовічною аскетичною доктриною. Ідеї гуманізму не тільки викликали до життя гуманістичну педагогіку, а й позначилися на становленні світської класичної науки, зокрема природознавства. Увага до гуманістичних ідей відроджується на початку ХХ ст., коли відбувається перехід до некласичної науки. Він пов'язаний зі становленням квантово-релятивістської фізики. В. Стьопін характеризує еволюційний рух у науці. «Пізнання законів природи визначалося прагненням розширити можливості підпорядкування природи потребам людини. Такі орієнтири відбиваються у принципах прогресу, демократії, свободи» (Стьопін, 2000: 431). Зазначені принципи доводять загальнонаукове значення гуманістичної парадигми, а також вказують на її специфіку.

Положеннями, котрі відповідають ідеалу некласичної науки, можна уважати: врахування загальнолюдських цінностей, ідеї саморозвитку людини й актуалізації її творчого потенціалу.

Н. Бордовська зазначає, що гуманістична парадигма базується на визнанні можливостей людини самій формувати межі свого розвитку та вияву творчих здібностей. У виші відбувається орієнтація на ствердження гуманістичного пріоритету. Це не тільки оволодіння освітньо-професійною програмою, а й забезпечення професійно-творчого розвитку особистості, реалізації її творчого потенціалу, культивування унікальності особистості, самореалізації суб'єкта у різних сферах життєдіяльності (Бордовська, 2007: 78).

С. Корнеєнков головними ідеями гуманістичної парадигми освіти уважає такі: 1) навчання, розвиток і виховання людини має будуватися на загальнолюдських цінностях; 2) уявлення про особистість як цілісність, про її безумовну цінність і унікальність; 3) положення про співпрацю у всіх видах діяльності та спілкування; 4) ідея саморозвитку людини (Корнеєнков, 2011: 28). Отже, конституюючим параметром гуманістичної парадигми є категорія «цінність». Домінуючою є ідея звеличення людини, забезпечення її удосконалення. М. Вербицький зазначає, що постіндустріальне суспільство зумовило необхідність переходу до нової, гуманістичної освітньої парадигми, орієнтованої на забезпечення можливостей творчої праці, ствердження самоцінності особистості, її індивідуальності, самоактуалізації та саморозвитку (Вербицький, 2012). Отже, відповідно до гуманістичної парадигми, яка відповідає постіндустріальнму суспільству, людина розглядається як суб'єкт творче начало, що рухає світом. Основною проблемою є розвиток особистості як професіонала; ідеалом культивування індивідуальності; рішення проблеми грунтується на ідеї співпраці, творчості, а також принципів прогресу, демократії, свободи. Релізація гуманістичної парадигми пов'язується із системним, компетентнісним, особистісно орієнтованим підходами.

Вирішення завдань вищої освіти на засадах гуманістичної парадигми зумовило виникнення суперечностей. Відомо, що ознакою особистості є становлення самосвідомості, виникнення Я-концепції. Цей процес завершується у юнацькому віці. Отже, слід диференціювати поняття «особистісний розвиток» і «розвиток особистості». Подальший розвиток особистості збігається із часом навчання у закладах вищої освіти. Тоді виникає закономірне питання про критерії розвитку особистості студента. Єдиний спосіб їх прояснити -- звернення до компетентнісного підходу, який обгрунтовує критерії професійного розвитку, але це тільки кількісний аспект прогресивних змін, неконкретизованою залишається якісна сторона. Також постає питання про специфіку тактичних цілей освіти на першому (бакалаврському), другому (магістерському) та третьому (освітньо-науковому) рівнях вищої освіти. Ще одне обмеження гуманістичної парадигми пов'язане з неоднозначністю моделей компетентностей, що є наслідком відсутності єдиного принципу побудови. Їхня різноманітність, а також відсутність можливості співвіднесення одна з одною приводить до знецінення та зменшення практичної значущості. Одною із причин є відсутність загальноприйнятої моделі розвитку особистості студента, яку доцільно представити через таксономію його навчальних досягнень, але у гуманістичній парадигмі відсутнє методологічне підгрунтя вирішення цієї проблеми.

Попередні парадигми завжди мають зону часткового збігу із наступними: у межах попереднього зароджуються зерна нового знання. Спільним для гуманістичної й антропоцентричної парадигми, що виникає на її основі, є поняття «творчий потенціал особистості», а також принцип свободи. У ХХІ ст. на зміну некласичної науки приходить нова постнекласична, але її становлення не можна уважати завершеним.

На основі аналізу загальнонаукової картини світу, образу людини у психології, дисциплінарної онтології та сучасного стану педагогіки В. Стьопін доходить висновку про наявність передумов зміни парадигми науки. До них віднесено: визнання ролі людини у процесах глобального еволюціонізму; зміну образу людини у психології (визнання «суб'єктивного виміру» науки, вивчення людини із позиції єдності зі світом), розповсюдження методів соціально-гуманітарного пізнання; зміну смислу базових категорій педагогіки та підвищення інтересу до осмислення основ теорій, філософських питань, а також накопиченням у педагогіці проблем і суперечностей (Стьопін, 2000). Специфікою сучасного етапу розвитку людства є відновлення онтологічної єдності світу, тобто повернення до його основ, але на якісно іншому рівні.

Наукові парадигми, котрі відповідають ідеалам постнекласичної науки, мають різне позначення.

С. Курбатовим уводиться поняття «парадигма нової реальності», О. Болдачовим -- «новаційноеволюційна парадигма»; О. Субето «ноосферосоціальна парадигма», І. Пригожиним -- «синергетично-еволюційна парадигма». Хоча синергетика має здобутки на сучасному етапі розвитку науки, навряд чи вона може претендувати на статус такої, що здатна забезпечити функціонування нормальної науки. Її основне значення полягає у поясненні тих проблем і способів рішення, які лежать в основі перехідних процесів.

У педагогічній науці поширене поняття «антропологічна парадигма» (А. Фірсова). У лінгвістиці застосвується поняття «антропоцентрична парадигма» (Н. Науменко). Антропоцентрична парадигма переключила інтерес дослідників із об'єкта на суб'єкт пізнання, аналіз «людини в мові та мову в людині». «Головними проблемами антропоцентризму слід вважати те, яким чином людина послуговується мовою як засобом спілкування й у яких мовних одиницях відображається сама людина. Шляхом ґрунтовного аналізу значення слів ми щонайліпше можемо зрозуміти діяльність розуму» (Науменко, 2015: 125). Саме другий варіант, на нашу думку, є більш придатним для позначення нової стратегії пізнання у глобалізованому світі. У ньому сполучаються суб'єктна (спілкування) й об'єктна (розум) сторони діяльності людини.

Поняття «логос» пов'язане із причиною. Поняття «центр» може розглядатися і як точка, що знаходиться на однаковій відстані від периферії, і як місце зосередження чогось важливого (наприклад, культурний центр). «Побудова системи функцій передбачає необхідність виділення основної, що центрує навколо себе інші та встановлює логіку їх реалізації. Ця функція виконує роль системоутворювального фактора, що забезпечує одержання емерджентних властивостей системи загалом. Тому основна функція виявляється пов'язаною з усіма іншими, тоді як зв'язки між неосновними функціями на завжди присутні» (Яковлев, Яковлева, 2006: 147-148). Людина як об'єкт еволюційного руху є інваріантом, який реалізується у множині форм: індивід як представник виду (фізичний, тілесний аспект), суб'єкт як представник роду (духовний аспект), особистість як втілення соціального (суспільний аспект). І. Голубович, Л. Редько вказують на проблему синтезу сучасного знання, що може бути вирішена через поняття «людина». Як методологічна основа може виступити філософська антропологія. Такий підхід є виправданим, проте цілісність людини не завжди конкретизується адекватно.

Подеколи поняття «антропоцентричний» («антропологічний») застосовується для позначення методологічного підходу, а не парадигми (А. Фірсова); або одночасно і для парадигми, і для підходу (Л. Редько, Н. Науменко). Так, Н. Науменко стверджує, що у лінгвістиці застосовується антропоцентрична парадигма та відповідний підхід як методологічна матриця; антропоцентризм є ключовою методологічною настановою. А. Фірсовою за основу береться гуманітарна парадигма, яка досліджує власне людське у людині, її суб'єктивний, духовний світ, особистісні цінності та смисли життя. Їй відповідає антропологічний підхід як методологічна основа педагогічного дослідження, що грунтується на принципах суб'єктності, діалогічності, природота культуродоцільності (Фирсова, 2013). Еклектичність не дозволяє конкретизувати специфіку парадигми.

Передумовою виникнення антропоцентричної парадигми є накопичення наукового знання. У ХХ ст. у різних науках відбулося оформлення фундаментальних теорій: теорії біологічної еволюції, концепції біосфери та ноосфери, теорії нестаціонарного Всесвіту, синергетики тощо. Вони відкрили перспективи для з'ясування взаємозв'язків між неживою, живою та соціальною матерією, дозволили поєднати результати, отримані у різних галузях знання, у загальнонауковій картині світу (Стьопін, 2000). Будуючи поєднані принципом еволюції, вони дозволяють переосмислити фундаментальні положення.

Є. Князєва констатує, що розвинулися такі дисциплінарні галузі: еволюційна біологія та генетика, нейрофізіологія, психологія (когнітивна й генетична), антропологія, соціобіологія та біополітика, лінгвістика й нейролінгвістика, інформатика (computer science) і робототехніка. На думку дослідниці, нові імпульси для розвитку отримують еволюційна етика (соціобіологія) й еволюційна естетика. Також ідеться про еволюційну дидактику й педагогіку. Остання сприяла би природному розвитку та навчанню дитини, враховувала би вроджені когнітивні структури, можливості їх коректування у навчанні їх доповнення іншими структурами. Еволюційна дидактика може бути пов'язана із цілеспрямованим усуненням мезокосмічних забобонів людини (Князєва, Кудрюмов, 1997: 136-137). Завдяки цим галузям знання відбувається осмислення нових ідей і концептів.

Є. Князєва розглядає проблему еволюційної епістемології, метою якої є надання еволюційного пояснення когнітивним явищам і процесам. Автор доводить, що ідея еволюції отримує широкі дисциплінарні основи. Завдяки їм стають більш зрозумілими механізми еволюції природи, а також її загальні паттерни. Еволюція живої природи, у тому числі вчення Ч. Дарвіна й генетика, є лише частиною глобального або універсального еволюційного процесу (Big History). Якщо спочатку еволюційний натуралізм К. Лоренца спирався на моделі еволюційної біології, то зараз універсальний еволюціонізм отримує основу в моделях еволюції та самоорганізації складних систем, розроблених у теорії складності (theory of complexity) та науці про мережі (network science) (Князєва, Курдюмов, 1997). Стає зрозумілим звернення до поняття «патерн».

Класичний еволюціонізм виник у першій половині ХІХ ст. Із середини ХХ ст. він отримав логічне продовження у цивілізаційній і соціокультурній антропології (О. Рафальський). Л. Уайт уважається основоположником неоеволюціонізму (1960-1970 рр.), у якому встановлюється співвідношення між термінами «еволюція» та «розвиток». Поняття «прогрес» втрачає значущість, суспільна динаміка розглядається через ускладнення культурних форм у єдності диференціації й інтеграції (1973). Надалі увага зосереджується на проблемі якісної реорганізації структури суспільства (Алексєєв та ін., 2014: 93). У неоеволюціонізмі існують численні напрями: політична антропологія, правова антропологія, економічна антропологія, педагогічна антропологія. Усе це є ознакою універсального характеру антропоцентричної парадигми, що дозволяє виступити інваріантною основою, здатною реалізуватися через варіативні форми. Можна виділити принципово нові проблеми й підходи до їх вирішення, у тому числі синтез знань, ускладнення об'єкта пізнання, закономірності еволюційного руху матерії, синхронізації життя Людини із законами Космосу.

Антропологія вийшла за межі локальних емпіричних досліджень і приступила до синтетичних узагальнень, які доповнюють класифікаційні схеми. В. Епштейном пропонується версія сучасної теорії еволюційної систематики, відділеної від практичної систематики. До її складу включено: ідеографічну та номотетичну систематики, філогенетичну кібернетику.

У постмодерністській позиції здійснюються спроби гармонізувати Розум і Почуття. Це досягається шляхом включення суб'єкта у науку. «Установка на об'єктивне вивчення об'єктів, які еволюціонують, приводить до необхідності врахування включення людини та її дій у функціонування систем, що привносить у наукове знання новий гуманістичний смисл». Підгрунтям для цього є визнання еволюційної ролі суб'єкта, який відповідно до «принципу реконструкції» виступає «зборщиком» (конструктором та архітектором) нових конфігурацій смислів формованого слова й образопорядку. Ієрархії смислів руйнуються та створюються, щоб бути зруйнованими знову, оскільки вони суто суб'єктивні та часто не мають об'єктивної онтологічної основи (Слободчикова, 2009: 41). Проте саме вони мають виступати основою світовпорядкування.

Завдяки теорії самоорганізації та термодинаміці нерівноважних систем виявлено закономірності якісного розвитку систем. Специфіка предмету синергетики зумовлює вихід на світоглядне знання. На цій особливості акцентує увагу В. Василькова. Синергетичне знання обросло світоглядною інтерпретаційною оболонкою, стало основою нового філософського осмислення світу. Переносячи акцент на проблеми світоорганізації та світоупорядкування, теорія самоорганізації мимовільно вторглася у сферу теологічних смислів, оскільки виходить на проблему джерела гармонійно організованого світу природи. Синергетичне світобачення може стати однією з основ нового світорозуміння для людини, що бажає синхронізувати своє життя із законами Космосу (Василькова, 1999: 21-59). Сучасна теорія складності та теорія складних адаптивних систем прагне охопити всю еволюцію з погляду універсальних паттернів самоорганізації, переходу від хаосу до порядку, ритмів життя, феноменів емерджентності, несподіваного народження нових властивостей (Князєва, Кудрдюмов, 1997). Ідея ототожнення синергетики з теорією еволюції складних систем потребує уточнення. Теорія складності може бути розглянута як дослідницька програма, в основі якої: синергетика Г. Хакена, теорії дисипативних структур і нерівноважних процесів І. Пригожина, теорії автопоеза У. Матурани й Ф. Варели, фрактальної геометрії Б. Мандельброта, теорії самоорганізованої критичності П. Бака та С. Кауффманна, теорії складних адаптивних систем Дж. Холланда тощо.

Зазначена вище тенденція є ознакою переходу від міждисциплінарного до трансципсциплінарного розгляду пізнавальної активності та її результатів. Трансцдисциплінарні комплекси знань (когнітивна наука, теорія складності, футурологія) й відповідні дослідження, на думку В. Василькової, визначають вигляд науки у середньостроковому майбутньому.

Інтерес становлять ідеї структурної сполученості суб'єкта й об'єкта, коеволюції, єдності, мережевого паттерну, відбиття як інформаційного процесу. Завдяки розгляду в єдиній системі координат індивіда та суспільства, суб'єкта й об'єкта конкретизується положення про збільшення складності систем. Підґрунтям для цього є положення про: 1) структурну сполученість суб'єкта й об'єкта пізнання, їх невіддільність, включення суб'єкта у науку; зовнішнє середовище стає частиною власної організації організму, його властим творенням, що творить його самого (Є. Князєва); 2) про циклічну взаємодію діючого і пізнаючого живого організму; 3) ідея про мережевий паттерн або кругову причинність як механізм підтримання самого себе (Ф. Капра); 4) ідея про відбиття як інформаційний процес: людина пізнає діючи; вона не обробляє інформацію, а творить деякий світ у процесі пізнання (Є. Князєва); 5) ідея коеволюції складних систем (С. Курдюмов), що розвиваються у різному темпі та знаходяться на різних стадіях розвитку складих систем. Коеволюція постає як взаємоузгоджений стійкий розвиток складних систем і потрапляння їх -- у разі резонансного поєднання в один і той самий єдиний темпосвіт. В антропоцентричній парадигмі уводяться нові концепти: «паттерни еволюції», «мезокосм» (Г.Фолльмер). На відміну від гуманістичної парадигми, де провідне значення має цінність як результат згоди, в антропологічному ідеалі набуває значення патерн як характеристика природного та космічного порядку.

Маючи світоглядне значення, розглянуті вище теорії стали передумовою виникнення нової антропоцентричної парадигми науки (хоча, ймовірно, поняття парадигми не зовсім придатне для опису глобальної інформаційної підсистеми). Вони дозволяють окреслити принципи рішення проблеми подальшої еволюції Людини, а саме принципи гармонізації, універсалізації, людиновідповідності (людинорозмірно сті).

Висновки.

1) Інтеграція наукових знань у трансдисциплінарну конструкцію, що відбувається на основі принципу глобального еволюціонізму, зумовлює збагачення гуманістичної парадигми та становлення на її основі нової антропоцентричної. Вона грунтується на філософській антропології, яка розглядається як учення про природу і сутність людини.

2) Конституюючим параметром гуманістичної парадигми є категорія «цінність» (людина як суб'єкт), в антропоцентричній, -- «еволюція» (людина як об'єкт еволюції). Якщо у гуманістичній парадигмі увага зосереджувалась на проблемі актуалізації родової сутності людини, розвитку творчої особистості, то в антропоцентричній парадигмі на перший план висувається проблема еволюції людства, становлення та відтворення Людини у різноманітності форм.

3) Положеннями, що відповідають ідеалу постнекласичної науки, які не відображені у гуманістичній парадигмі, є: визнання єдності людини з Універсумом, визнання відповідальності особистості за еволюцію людства, уведення людських виявів (суб'єкта) у сферу науки, що зумовило трансформацію об'єкта пізнання; таким об'єктом стає антропоцентрична система у єдності суб'єкта й об'єкта, індивіда й особистості.

4) Ідея цілісності, у якій втілюються відношення між індивідом і суспільством, доповнюється ідеєю єдності суб'єкта й об'єкта, людини та Космосу, під яким розуміють не актуалізовані світи.

5) У постнекласичній науці відбувається перехід до трансдисциплінарного розгляду пізнавальної активності та її результатів.

Перспективи подальших досліджень обраної проблеми пов'язані з обґрунтуванням стратегічних цілей вищої освіти у контексті антропоцентричної парадигми.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вербицкий А.А. Становление новой образовательной парадигмы в российском образовании. Образование и наука. 2012. № 6 (95). С. 5-12.

2. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм стратегия развития образования. Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в системе образования : сборник научных статтей междунар. науч.-практ. конф. Москва, 2004. С. 92-96.

3. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования : учебное пособие. Санкт-Петербург : ООО «Книжный Дом», 2007. 408 с.

4. Кун Т. Структура научных революций. Москва, 2003.

5. Степин В. С. Теоретическое знание. Москва : Прогресс-Традиция, 2000. 744 с.

6. Корнеенков С.С. Гуманистическая парадигма в системе высшего образования. Сибирский педагогический журнал. 2011. № 7. С. 26-37.

7. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. Москва : УРАО. 128 с.

8. Науменко Л.А. Антропоцентрична парадигма як методологічна матриця сучасних лінгвістичних досліджень. Науковий вісник міжнародного гуманітарного університету. Серія «Філологія». 2016. № 22. С. 125-128.

9. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. Москва : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. 239 с.

10. Фирсова А. Е. Функции антропологического подхода в педагогике. Современные проблемы науки и образования. 2013. № 1.

11. Князева Е. Н., Курдюмов Е. Н. Антропный принцип в синергетике. Вопросы философии. 1997. № 3. C. 62-79.

12. Слободчикова В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Москва Екатеринбург, 2009.

13. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. Санкт-Петербург : Лань, 1999. 480 с.

Размещено на Allbest.ru