Філософські та культурологічні аспекти викладання «Філософії науки» в ДДАЕУ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософські та культурологічні аспекти викладання «Філософії науки» в ДДАЕУ

Карпова Світлана Геннадіївна

кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії, соціології та історії Дніпровського державного аграрно-економічного університету

Дніпро

Солоділова Олена Володимирівна

кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії, соціології та історії Дніпровського державного аграрно-економічного університету

Дніпро

Актуальність проблеми. У зв'язку з трансформаціями сучасного освітнього процесу, який вимагає впровадження soft skills, непересічного значення набуває проблема викладання гуманітарних дисциплін в технічних університетах. Тому дослідження філософських і культурологічних аспектів вкладання «Філософії науки» для здобувачів третього освітньо-наукового рівня освіти (на прикладі ДДАЕУ) є безумовно актуальним в контексті подальших перетворень освітнього процесу.

Мета дослідження: здійснити філософське дослідження специфіки викладання «Філософії науки» в ДДАЕУ.

Об'єкт дослідження - філософські і культурологічні аспекти викладання «Філософії науки».

Предмет дослідження - викладання дисципліни «Філософія науки» в ДДАЕУ.

Методи дослідження: аналізу та синтезу, герменевтичний, системний, феноменологічний.

Результати дослідження:

1) Позначено найбільш критичні моменти, що зустрічаються при викладанні «Філософії науки» здобувачам третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)» в сучасній українській освітній культурі: а) трансформація предмета та «основного питання» філософії; б) неповнота «критичного мислення» через недостатній аналіз першоджерел;

2) Проаналізовано на прикладі ДДАЕУ основні філософські і культурологічні дискурси викладання «Філософії науки»: а) динамічність знання в контексті сучасної наукової культури; б) обов'язковість герменевтичних процедур при роботі з першоджерелами та вивченні понятійного апарату; в) аналіз та використання класичних та некласичних філософських та міждисциплінарних підходів та методів; г) залучення мисленевих експериментів, проблемного та інтерактивного навчання;

3) Спираючись на основні позначені дискурси, філософські обґрунтовано та розкрито специфіку методичних підходів щодо здійснення навчального процесу в межах дисципліни «Філософія науки»;

4) Показано необхідність використання системного підходу під час викладання дисципліни «Філософія науки» для критичного мислення, що загалом позитивно впливатиме на культуру наукових процесів та культурологічні і філософські контексти українського освітнього простору.

Ключові слова: здобувач освіти, метод, методика, наука, освітня культура, філософія науки.

PHILOSOPHICAL AND CULTURAL ASPECTS OF TEACHING «PHILOSOPHY OF SCIENCE» AT DSAEU

Karpova Svitlana Gennadievna

Candidates of Philosophical Sciences, Associate Professor at the Department of Philosophy, Sociology and History

Dnipro State Agrarian and Economic University Dnipro,

Solodilova Olena Volodymyrivna

Candidates of Philosophical Sciences, Associate Professor at the Department of Philosophy, Sociology and History

Dnipro State Agrarian and Economic University, Dnipro

Problem. In connection with the transformations of the modern educational process, which requires the introduction of soft skills, the problem of teaching humanitarian disciplines in technical universities is becoming extremely important. Therefore, the study of philosophical and cultural aspects of teaching «Philosophy of Science» for students of the third educational and scientific level of education (on the example ofDSAEU) is definitely relevant in the context of further transformations of the educational process.

Purpose: to carry out a philosophical study of the specifics of teaching «Philosophy of Science» at DSAEU.

Methods and Results: analysis and synthesis, hermeneutic, systemic, phenomenological.

Research results:

1) The most critical moments encountered in the teaching of «Philosophy of Science» to the third (educational and scientific) level of higher education «Doctor of Philosophy (PhD)» in modern Ukrainian educational culture are indicated: a) transformation of the subject and the «main question» of philosophy; b) incompleteness of "critical thinking" due to insufficient analysis of primary sources;

2) The main philosophical and cultural discourses of teaching «Philosophy of Science» are analyzed on the example of DSAEU: a) dynamism of knowledge in the context of modern scientific culture; b) the obligation of hermeneutic procedures when working with primary sources and studying the conceptual apparatus; c) analysis and use of classical and non-classical philosophical and interdisciplinary approaches and methods; d) involvement of thought experiments, problem- based and interactive learning;

3) Based on the main marked discourses, the specifics of methodological approaches to the implementation of the educational process within the discipline «Philosophy of Science» are philosophically substantiated and revealed;

4) It is shown the necessity of using a systemic approach during the teaching of the discipline «Philosophy of science» for critical thinking, which will generally have a positive effect on the culture of scientific processes and the cultural andphilosophical contexts of the Ukrainian educational space.

Key words: education seeker, method, technique, science, educational culture, philosophy of science.

Вступ

викладання філософія наука доктор

У зв'язку з трансформаціями сучасного освітнього процесу, який вимагає впровадження soft skills, непересічного значення набуває проблема викладання гуманітарних дисциплін в технічних університетах. Тому дослідження філософських і культурологічних аспектів вкладання «Філософії науки» для здобувачів третього освітньо-наукового рівня освіти (на прикладі ДДАЕУ) є безумовно актуальним в контексті подальших перетворень освітнього процесу.

В науково-дослідній літературі насьогодні є актуальні дослідження специфіки викладання «Філософії» в технічних закладах вищої освіти (наприклад, стаття М. Колотило [6], що нещодавно вийшла в журналі «Філософія освіти»), але нажаль в українському науковому просторі ми не зустріли дослідження філософських і культурологічних аспектів викладання «Філософії науки» в ДДАЕУ. Тому, вважаємо що наше дослідження буде актуальним в горизонті тих змін, що відбуваються в освітній культурі сучасної України.

Мета та завдання

Мета - здійснити філософське дослідження специфіки викладання «Філософії науки» в ДДАЕУ.

Об'єкт дослідження - філософські і культурологічні аспекти викладання «Філософії науки». Предмет дослідження - викладання дисципліни «Філософія науки» в ДДАЕУ.

Відповідно до мети, завданнями нашого дослідження є:

1) Позначити найбільш критичні моменти, що зустрічаються при викладанні «Філософії науки» здобувачам третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)» в сучасній українській освітній культурі;

2) Проаналізувати на прикладі ДДАЕУ основні філософські і культурологічні дискурси викладання «Філософії науки»;

3) Спираючись на основні позначені дискурси, філософські обґрунтувати та розкрити специфіку методичних підходів щодо здійснення навчального процесу в межах дисципліни «Філософія науки»;

4) Показати необхідність використання системного підходу при під час викладання дисципліни «Філософія науки».

Методи дослідження: аналізу та синтезу, герменевтичний, системний, феноменологічний.

Позначимо два критичних моменти, які найбільш часто зустрічаються при викладанні дисципліни «Філософія науки» (і частково це стосується і іншої - не менш розповсюдженої дисципліни - «Філософії») в сучасній українській освітній культурі.

По-перше, часто сьогодні, під час аналізу першої теми, коли говорять про предмет та специфіку філософії, філософського мислення, можна зустріти (і це відбувається також на рівні навчальних посібників і підручників) майже однозначні висловлювання типу: «Основне питання філософії це..», «Основним питанням філософії є...» та ін. Але ми вважаємо, що не можна в межах сучасної постнекласичної філософії використовувати такий, багато в чому (не) класичний методологічний підхід в інтерпретації предмету філософії та в намаганнях виокремити «основне питання». Так, починаючи з кін. 19 ст., з часів некласичної філософії, і продовжуючи до 20-21 ст., ми не можемо вже однозначно казати про виокремлення «основного питання». Пояснення цьому ми можемо віднайти в цілому комплексі аргументів, один з яких ми наведемо нижче.

Отже, дискурсивність сучасного соціально-гуманітарного простору, багатовекторність філософування, специфічність методології (що існує вже не стільки в межах методу, скільки як методологічних та методичних підходів) та наявність безлічі філософських підходів у сучасному постмодерному світі є однією з причин, чому сьогодні не можна в філософських пропедевтичних лекціях визначати «основне питання філософії». Тому на цьому необхідно обов'язково наголошувати здобувачам вищої освіти. Так, традиція виокремлення «основного питання філософії» була більш притаманна радянському філософському мисленню і дуже часто лунало це визначення в підручниках, посібниках та науковій літературі. Пов'язано це було з тим, що офіціальний науковий філософський дискурс тоді був за своєю сутністю марксистським, і тому логічно спирався на положення К. Маркса, вирішуючи це питання через історико-філософську інтерпретацію відношення свідомості та матерії, природи та духу, буття та мислення.

Врешті-решт, виходячи на варіанти інтерпретації в межах матеріалізму або ідеалізму, обмежувалося предметне поле філософії та специфіка філософського мислення. Тому насьогодні такого роду інтерпретації не можна вважати такими однозначними, як, наприклад, те враховувалось навіть 40 років тому... Відповідно, ми доволі умовно, враховуючи суб'єктивні уподобання того чи іншого філософа, можемо намагатися виокремлювати «основне питання філософії», але це буде не якась загальна філософія, а філософія конкретного, персоналізованого філософа. А підхід щодо намагання виділити «основне питання філософії» під час лекційних та семінарських занять, є методологічно та методично невірним не лише з сутнісної точки зору, але й з боку обмеження можливостей критичного мислення здобувачів вищої освіти та загалом стратегії щодо підвищення якості вищої освіти.

По-друге, враховуючи, що в системі вищої освіти України насьогодні активно використовується компетентнісний підхід, то саме філософія спрямована на те, щоб розвивати ціннісні компетенції фахівця з одного боку, а з іншого - в симфонії з іншими гуманітарними дисциплінами (на кшталт соціології, педагогіки, психології, історії та ін.), сприяє формуванню критичного мислення у здобувачів вищої освіти та здатності до рефлексії та саморефлексії. Тобто, відбулася глобальна зміна в культурологічному контексті, і насьогодні можна побачити зовсім іншу наукову культуру. Загалом, глобально ці зміни відбулися набагато раніше «З 1970-х років у Західній культурі, а з 1990-х і у вітчизняній, стало остаточно зрозуміло, що вища освіта підкорилася вимогам формувати професійні компетенції, а не культурні чи наукові ідеали.. .»[5, с.316]. Отже стратегічні трансформації стали своєрідним проявом зміни «ідеї університету», що траплялося і раніше, а це вплинуло і на усвідомлення динаміки освітніх процесів (як то: розробка нових вимог щодо забезпечення якості вищої освіти і контроль за якістю, формування нових підходів та методик в освітньому просторі, стратегії розвитку системи освіти та ін.).

Так, якщо подивитися більшу частину робочих програм з дисциплін «Філософія науки» та «Філософія» (яка в деяких закладах вищої освіти ще залишилась в освітньо-наукових програмах для здобувачів третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», то вони містять інформацію про те, що філософія дає змогу розвивати критичне мислення. Але чомусь автори-викладачі вважають, що це «критичне мислення» може розвиватися за рахунок знайомства здобувачів вищої освіти лише з підручниками і посібниками, які вже містять «відрефлексовану» та систематизовану інформацію. В той же час, дефініція поняття «критичне мислення», передбачає здатність до самостійної інтерпретації, аналізу, синтезу, та загалом активну інтелектуальну діяльність та інші процедури, які в більшості своїй пов'язана з самостійним осмисленням (в тому числі першоджерел). Тому методично необхідною умовою викладання філософії загалом, та особливо філософії науки, має бути використання викладачем в навчальному процесі першоджерел та обов'язкове знайомство здобувачів вищої освіти з оригіналами джерел з дисципліни. Наприклад, в межах дисципліни «Філософія» це можуть бути джерела на кшталт: Арістотель «Про душу», Ж.Бодрійяр «Симулякри і симуляція», Л.Вітгенштейн «Логіко-філософський трактат», Р.Декарт «Міркування по метод», О.Забужко «Філософія української ідеї та європейський контекст: Франківський період» та ін. Що стосується «Філософії науки», то важливими і необхідними, на нашу думки, тут повинен бути цілий комплекс джерел, що ми наведемо трохи пізніше, які допоможуть здобувачам освіти формувати культуру критичного мислення та навички здійснення наукової діяльності, починаючи від формування досвіду аналізу наукових текстів і завершуючи можливістю їх самостійного створення та подальшої публікації у фахових вітчизняних та міжнародних виданнях.

Нижче буде продемонстровано найбільш важливі, з нашої точки зору, методичні рекомендації щодо викладання дисципліни «Філософія науки», які можна враховувати в сучасній українській освітній та науковій культурі (на прикладі впровадження в навчальному процесі ДДАЕУ). Загалом, ми будемо намагатися показати конкретні форми та принципи застосування методів при реалізації та розв'язанні конкретної педагогічної проблеми - вкладання «Філософії науки» на підставі освітньо-наукових програм за всіма спеціальностями третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», здобувачам освіти, що навчаються в Дніпровському державному аграрно-економічному університеті. Тут ми спираємося на визначення В. Ягупова, що методика вирішує тактичні проблеми - розробляє певні алгоритми дослідницької діяльності в конкретних умовах, з конкретним педагогічним об'єктом, використовуючи певну систему засобів, тощо. Вона містить опис сукупності методів, системи прийомів і засобів, що застосовуються для дослідження різних виховних явищ. Методика відповідає на запитання: «Як, яким способом організувати та провести дослідження?», її основна функція - організація самої дослідницької діяльності[11].

Отже, визначимо найбільш важливі, з нашої точки зору, філософські і культурологічні дискурси викладання «Філософії науки» в контексті сучасної освітньої культури (на прикладі ДДАЕУ):

1. Починаючи з висвітлення першої теми, необхідно пояснити здобувачам освіти, що отримані базові знання і уявлення набуті ними під час навчання за першим та другим рівнями вищої освіти (в процесі вивчення дисциплін «Філософія», «Логіка» та ін.) не «статичні», та будуть корегуватися, поглиблюватися в процесі отримання та інтерпретацій знань (через лекції, самостійну роботу, роботу з першоджерелами та участь у семінарських заняттях з дисципліни «Філософія науки»). Окремого значення тут набуває врахування цілого комплексу факторів, що впливатимуть в фіналі на загальну «успішність», чи «неуспішність» здобувачів освіти. Отже, науково-педагогічний працівник, що здійснюватиме взаємодію зі здобувачами освіти повинен враховувати, що є «:...три групи причин неуспішності: I. Загальнопедагогічні причини. II. Психофізіологічні причини. III. Соціально-економічні та соціальні причини. Причини першої групи породжуються недоліками навчально-виховної роботи викладачів, у переважній більшості випадків у наслідок слабкої педагогічної підготовки. Відповідно ці причини діляться на дидактичні (порушення принципів і правил дидактики) та виховні (головним чином наявність невикористаних резервів позааудиторної та позавузівської роботи зі студентами).» [8, с.7]. І, відповідно, в навчальному процесі НІНІ повинен мінімізувати загальнопедагогічні причини, які потенційно можуть привести до неуспішного освітнього результату здобувачів освіти.

2. Для ґрунтовного вивчення дисципліни «Філософія науки» та різновекторного вивчення курсу, розроблено «Основні завдання» для реалізації самостійної роботи здобувачами, а також додаткові, «Тестові завдання». Тестові завдання, розроблені для контролю здійснення самостійної роботи здобувачів та набуття їми необхідних компетенцій, що зафіксовані в освітній-наукових програмах здобувачів всіх спеціальностей третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», що навчаються в Дніпровському державному аграрно-економічному університеті.

Окремо слід зазначити, як само здобувачам необхідно виконувати «Основні завдання» з дис-ципліни «Філософія науки». Так, можна продемонструвати «Приклади оформлення конспекту першоджерел з дисципліни», де конкретно вказано, як здобувачі можуть виконувати основну самостійну роботу. А враховуючи те, що кількість годин, що відводяться за навчально-науковим планом на самостійну роботу значно більша, ніж на лекції та семінарські заняття (складає 60%), то необхідною і важливою умовою здійснення самостійної роботи здобувачів є не лише виконання тестових завдань, але й самостійне опрацювання основної і додаткової літератури (за визначеним переліком). Саме тому основним завданням для самостійної роботи здобувачів з дисципліни «Філософія науки» повинен бути аналіз філософського твору (або першоджерела), які можуть бути також основною літературою при вивченні курсу.

Особливу увагу необхідно зосередити на аналізі теоретичних засад (на рівні методів і методик) сучасних представників гуманітарного знання (на кшталт Д.Серля та Г.Башляра та ін.). Потрібно та важливо також звернути увагу на класичні і некласичні наукові підходи та методи - герменевтичний, феноменологічний, історико-філософський, діалектичний, структурно-семіотичний та ін.

Коли певний суб'єкт (або група людей) намагається використати або розробити метод, то використовується критичний аналіз реального та потенційного, здійснюється раціоналізація діяльності. А формування та використання певного методу так чи інакше може привести до алгоритмізації та формалізації наукових процедур. Наявність методу є необхідною умовою здійснення як наукової, так і науково-педагогічної діяльності. Так, американський філософ і педагог Д.Д'юї в роботі «Демократія і освіта» позначав що за межами застосування методів немає знань і, наприклад, в процесі педагогічної діяльності «...метод - це дуже ефективний спосіб використовувати матеріял з відповідною метою» [2, с.134]. Важливо пояснити здобувачам освіти необхідність використання наукових методів під час реалізації не лише пізнавальних процедур, але і в подальшій педагогічній діяльності. В нагоді можуть бути приклади, які наводили видатні діячи науки. Той же Д'юї, вже згадуваний нами раніше, позначав, що «Будь-який мистець повинен мати свій метод, свою техніку. Гра на піяніні - це не просто регулярне биття по клавішах. Є певний порядок гри, а не щось готове, що відчуває музикант у своїх руках чи в голові стосовно самої гри. Цей порядок полягає у відповідному чергуванні дій стосовно піяніна, це діяльність рук і розуму для досягнення бажаного результату. Це і дія піяніна, яким керують, щоб реалізувати його призначення як музичного інструмента. Так само і з педагогічним методом. Єдина різниця в тому, що піаніно - сконструйований механізм, який має єдине призначення, а навчальний матеріял можна використовувати по-різному» [2, с.134].

3. Важливою та необхідною рекомендацією для здобувачів всіх спеціальностей третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», що навчаються за освітньо-науковими програмами Дніпровського державного аграрно-економічного університету, є необхідність аналізу базових понять. Так, навіть сам курс має такі базові поняття як «наука», «філософія», «філософія науки» та «методологія», без розуміння їх сутності та специфіки взаємодії не зможе в подальшому сформуватися ґрунтовне знання та розуміння. Аргументуємо цей момент на прикладі поняття «філософія науки». Пріоритетним в сучасних наукових інтерпретаціях (наприклад, у І.Касавіна, Б.Пружинж, В.Швирьова та ін.), є судження про те, що філософія науки намагається проаналізувати когнітивні можливості засобів наукового дослідження, які вона спочатку позначує в науковій практиці. В такому разі філософ науки, здійснюючи свою діяльність, по суті робить дві основні процедури: 1) позначає засоби наукового дослідження (наприклад, через спостереження, пояснення та ін.), а потім 2) застосовуючи засоби формальної логіки і епістемологічний, історичний та аксіологічний дискурси намагається дати роз'яснення когнітивним можливостям (еврістичність, системність і т.д.) того, що він реалізовував при процедурі 1). Ця думка є загальноприйнятою у сучасних наукових дослідженнях.

Спираючись на визначення поняття «філософія науки», що наводилося вище, можна побачити, що є інша інтерпретація цього поняття, відповідно до якої об'єкт дослідження набуває онтологічного забарвлення і аналізуються філософські аспекти і проблеми природничих, технічних і гуманітарних, наук. Взагалі в науковому співтоваристві можна зустріти ще більше інтерпретацій. Наприклад, білоруській дослідник А.Демідов наводить сім інтерпретацій. Позначимо їх тут для більш глибокого розуміння проблеми. Так, він пише: «.«філософія науки»: - це філософія, яка спирається на результати і методи науки (Р.Карнап, М.Бунге, А.Уайтхед); - це посередник між наукою і гуманітарним знанням (Ф.Франк, М.Вартовскій); - це методологічний аналіз науки (Г.Р.Харрі, М.Б.Хессе, І.Лакатос, Л.Лаудан); - це ідеологічна спекуляція на науці, шкідлива для науки і суспільства (П. Фейєрабенд); - це виявлення передумов наукового мислення і діяльності; - це метанаукова методологія, що визначає, чим наукове пізнання відрізняється від інших способів пізнання; - це синонім наукознавства, дисципліна, що включає в себе методологію, історію та соціологію науки» [1, с.9]. Так чи інакше, але зрозуміло, що вагомість філософії науки в контексті філософії та культурології обмовлено з одного боку значенням науки (як певного явища) для суспільства та культури, а з іншого - спроможністю філософії науки задовольняти потреби науки (як соціальні, культурні, так і епістемологічні).

В зв'язку з наведеною вище інформацією ми бачимо, що є дуже тонка межа у визначенні базових понять і ведення глосарію виступає тут як важлива ланка навчального процесу. Отже, аналізуючи специфічні поняття в межах курсу, необхідно звертати увагу здобувачів і нагадувати їм вести не лише конспект першоджерел, але й глосарій з дисципліни, де слід розглядати основні маловідомі поняття, які допоможуть більш ґрунтовно освоїти теоретичний матеріал.

Ці поняття та терміни необхідно розташовувати в окремому розділі - глосарії. В подальшому цей глосарій може статися в нагоді в процесі підготовки до відповідей на тестові завдання здобувачів, та загалом для фіксації основного поняттєвого матеріалу з дисципліни «Філософія науки».

Ще один приклад - визначення поняття «наука». В залежності від визначення та інтерпретації, науковцем аргументуються наукові положення, формується наукова картина сприйняття дійсності і процесів, що відбуваються. Тому важливим моментом здійснення наукової діяльності та реалізації логіки та методології конкретної науки стає виокремлення дефініції. З одного боку, наука може аналізуватися як те, що має безпосереднє відношення до культури і виступає як необхідний елемент культури. З іншого - пов'язується з праксіологічним аспектом, саме з науковою діяльністю в межах інституції, і в такому разі наука сприймається як певний соціальний інститут. Але частіше, коли дається визначення поняттю «наука» домінуючим є раціоналістичний аспект, де наука розуміється як система знань, або ж вид пізнавальної діяльності.

Тому необхідно розуміти, що курс «Філософія науки» часто досліджує методологічні та логічні аспекти науки в її різноманітних формах (а не присвячений проблемам методології та логіки як відносно самостійним напрямкам дослідження). При здійсненні самостійної роботи з дисципліни «Філософія науки» здобувачам всіх спеціальностей третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», що навчаються за освітньо-науковими програмами ДДАЕУ необхідно позначити сутність основних понять «метод», «методологія», «наука», «наукові дослідження» та ін. Також окрему увагу слід приділити аналізу методології наукових досліджень в гносеологічному та історико-філософському дискурсі. Слід розглянути основні проблеми, специфіку, представників та характерні підходи в межах мети і завдань курсу, для набуття в подальшому відповідних компетенцій. Для цього в тому числі потрібно детально проаналізувати характерні наукові методи, а також позначити взаємозв'язок та розрізнення наука - псевдонаука. Але вивчення наведених вище питань, та тих, що не вказані, але маються на увазі як наріжні в межах дисципліни «Філософія науки», неможливе, на нашу думку, якщо не передбачається послідовний аналіз основних джерел з курсу і це стає одним із базових завдань при здійсненні самостійної роботи. Так, без знання базових гносеологічних і методологічних положень таких авторів як Ф.Бекон, В.Вернадський, Л.Вітгенштайн Г.Гегель, Р.Декарт, Т.Кун, І.Лакатос, К.Поппер, А.Пуанкаре, П.Фейерабенд, та ін., неможливо осягнути дисципліну «Філософія науки» як в філософсько-науковому, культурологічному, так і в історико-філософському та методолого-гносеологічному дискурсах. Наприклад, сьогодні значна увага в різних типах наукового знання приділяється дослідженню штучного інтелекту, і аналіз творів того ж Д.Серля[13], може сприяти поглибленню пізнавальної та наукової культури здобувачів освіти. В тому числі важливим і цікавим може бути вивчення та дослідження здобувачами робіт, де надається пояснення щодо розрізнення «наукового» та «ненаукового» знання, специфіки емпіричного знання та необхідності методологічних рішень (в праці К.Поппера [14]); або ж де вони можуть побачити інший погляд на науку, на кшталт «анархістського підприємства», як його бачить П.Фейерабенд [12], формулюючи концепцію «проти методологічного примусу».

4. Необхідно зважати (наприклад, в процесі лекцій та семінарських занять, та пояснення специфіки здобувачам всіх спеціальностей третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», що навчаються за освітньо-науковими програмами ДДАЕУ), що дисципліна «Філософія науки» відноситься до обов'язкових компонентів загальнонаукової підготовки навчально-наукових планів всіх спеціальностей третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», що навчаються за ОНП Дніпровського державного аграрно-економічного університету. Тому, зокрема в лекціях, де подається інформація про методологію науки (Теми 1 - 3), основна увага приділяється саме філософським методам, щоб майбутні фахівці мали змогу набути компетенції та здійснювати на високому рівні професійну та міждисциплінарну діяльність.

Враховуючи специфіку побудови курсу, необхідно акцентувати увагу здобувачів всіх спе-ціальностей третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», що навчаються за ОНП ДДАЕУ, на ґрунтовному опрацюванні методології науки (загальнонаукових методів і підходів, філософських, частнонаукових та міждисциплінарних методів). Саме тому здобувачі повинні не лише отримати інформацію на лекції, але й підготувати виступ на семінарські заняття, враховуючи приклади використання цих методів як в процесі формування наукової думки в різних галузях знання, а також з наведенням власного (фактичного, або потенційного) залучення мисленевих експериментів та методології в процесі здійснення діяльності (написання фахових статей, тез, виступи на конференціях тощо), з урахуванням засад академічної доброчесності.

Вважаємо, що включення та використання у навчальному процесі мисленевих експериментів безумовно позитивно впливає на наукові та пізнавальні потенції здобувачів освіти. Відомо, що мисленевий експеримент як метод активно використовується не лише в філософії, але і, наприклад в фізиці; реалізується вченим через теоретичну операцію, яка здійснюється в уявленні, а ні в реальному експерименті; тут досліджується сконструйована мисленева модель, яка знаходиться в межах ідеалізованих об'єктів або умов, що можуть впливати на модель (для розуміння особливостей досліджуваного об'єкту). Наприклад, є відомий в філософії мисленевий експеримент «Мураха і Вінстон Черчілль», який американський філософ і логік Г.Патнем наводить в роботі «Розум, істина й історія»: «Мураха повзе по клаптику піску. Вона повзе, лишаючи за собою слід - лінію на піску. За якоюсь примхою долі, лінія, яку вона залишає, звивається, перетинає сама себе таким чином, що утворюється впізнавана карикатура на Вінстона Черчілля. Отже, мурашка створила образ Вінстона Черчілля, малюнок, що зображає Вінстона Черчілля?» Автор цього мисленевого експерименту стверджує, що оскільки мураха не вміє малювати, а також тому що вона ніколи не бачила В.Черчілля, то вона не малювала портрет цього британського державного і політичного діяча [9]. Мисленеві експерименти, якщо їх активно використовувати в навчальному процесі, поглиблюють критичне мислення здобувачів освіти, розширюють філософські та культурні горизонти, та посилюють міждисциплінарні зв'язки.

5. Як зазначалося вище, обов'язковим є конспектування першоджерел з рекомендованого списку. Ґрунтовний аналіз першоджерел надасть можливість здобувачам всіх спеціальностей третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», що навчаються за освітньо-науковими програмами ДДАЕУ, не лише оволодіти методами аналізу та синтезу, герменевтики (як приклад), але й отримати «чисті» знання, в тому сенсі, що вони як читачі матимуть змогу ознайомитися не з інтерпретацією думок автора, здійсненою кимось іншим, а намагатимуться сформулювати власне розуміння та набудуть компетенцію критичного мислення. Поглибити цю процедуру під час навчального процесу науково-педагогічний працівник може, на нашу думку, якщо для активізації мисленої діяльності здобувачів освіти буде використовувати проблемне навчання, спираючись, наприклад, на аналіз першоджерел. Відтак аспірант поглиблюватиме проаналізований фактичний матеріал в новому дискурсі, шукатиме нестандартні рішення, а не просто сприймати готові висновки викладача. Все це сприятиме загалом поглибленню гносеологічних процедур здобувачів освіти, розвитку аналітичного мислення та системного підходу до вирішення поставлених завдань, пошуку нестандартних рішень через находження в суперечливих, проблемних освітньо-наукових ситуаціях.

Тобто, у фіналі вивчення, здобувачі освіти набувають тих компетенцій, які в подальшому зможуть здійснювати розширені функціональні обов'язки, що відповідають, наприклад, бага-тофункціональному освітньому образу, зафіксованому у статті 53 Закону України «Про вищу освіту» від 2014 року: «Науково-педагогічні працівники - це особи, які за основним місцем роботи у закладах вищої освіти провадять навчальну, методичну, наукову (науково-технічну, мистецьку) та організаційну діяльність». А «Педагогічні працівники - це особи, які за основним місцем роботи у закладах вищої освіти провадять навчальну, методичну та організаційну діяльність» [4].

Загалом, зрозуміло, що філософські та культурологічні контексти викладання «Філософії науки» (не лише в ДДАЕУ, але і в інших закладах вищої освіти) обумовлюють цілий комплекс дій, частину з яких ми вже навели, а частина залишиться поза межами нашого дослідження, тому що, як зазначалося вище, це динамічний процес і не може бути однозначних рішень, а є певні рекомендації. В той же час є те важливе, на що ми би хотіли звернути увагу у підсумку нашого дослідження.

В філософському та культурологічному контексті важливим є врахування та використання як з боку науково-педагогічних працівників, так і здобувачів вищої освіти всіх спеціальностей третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», специфіки сучасної наукової культури та освітнього процесу. Тут ми наголошуємо на обов'язковості системного підходу. Так, як зазначала професор Ю.Шабанова, «Системне мислення є основою будь-якого напрямку науки. Завдяки системному мисленню формуються теорії та реалізується практика наукових досліджень. Особливістю системного мислення виступає критичний погляд на процес чи явище, наявність достатнього підґрунтя для доведень відносної істини та, як не парадоксально, - сумнів та міркування як умова розвитку науки. Саме тому у сучасному освітянському просторі системне мислення формує підґрунтя для інноваційних поглядів на систему освіти та педагогіки» [10, с. 86]. Отже, якщо спиратися на це визначення, то набуття навичок системного мислення в процесі вивчення дисципліни у здобувачів освіти може спонукати до напрацювання їми не менш важливого - критичного мислення, що загалом позитивно впливатиме на культуру наукових процесів та культурологічні і філософські контексти українського освітнього простору.

В той же час, системний підхід стає необхідною умовою для укладачів робочих програм з дисципліни «Філософія науки», тому що з одного боку НПП повинні розуміти місце дисципліни не лише в межах власного наукового, але й міждисциплінарного знання, і також в контексті освітньо-наукової програми, освітньо-наукового плану, у зв'язку з іншими дисциплінами та загалом стратегії освітнього розвитку. Тут саме суб'єктивна позиція викладача, що корелюється з об'єктивною необхідністю освітнього процесу, стає пріоритетною в діяльності, при цьому комунікація тут стає однією з найважливіших освітніх процедур. Так, «:.. .пріоритетне місце в професіограми сучасного викладача повинно відводитися комунікативної компетентності, що дозволяє ефективно вирішувати педагогічні завдання в мінливих соціокультурних умовах. Потрібно пам'ятати, що для викладача саме спілкування (а не сама передача знань, підготовка фахівців в певній галузі і т.д.) виступає як мета, зміст і спосіб діяльності, отже, необхідність розвитку комунікативної компетентності особливо висока» [3, с. 30].

Отже, використовуючи системний підхід, ми розуміємо, що важливі тут і комунікативні аспекти, і використання інформаційних технологій (та широкої матеріальної бази освітньо-наукового процесу), впровадження інтерактивного та проблемного навчання, введення алгоритмів психології вищої школи тощо. Насьогодні, після пандемії COVID-19 та російського воєнного вторгнення 2022 року, зрозуміло, що дистанційне навчання може стати в Україні тією формою навчання, яка все частіше вживатиметься, і тому активне впровадження інтерактивних методів навчання вже давно у нагоді. Коли тут ми пишемо про «інтерактивність», то мається на увазі «. принцип побудови і функціонування педагогічного, психологічного, комп'ютерного спілкування в режимі діалогу. Реалізуючи технологічні принципи навчання, інтерактивна педагогічна технологія передбачає і інтерактивність комп'ютерних засобів навчання, і інтерактивність організації педагогічного процесу, коли базовим концептуальним положенням визначено навчання на основі інтерактивного спілкування» [7]. Отже, як під час викладання «Філософії науки», так і інших дисциплін, інтерактивні методи навчання безумовно позитивно впливають і на психологічний клімат в освітньому процесі, що у свою чергу поглиблює комунікацію викладача та здобувачів освіти, і свідчить в тому числі про особистісно-орієнтовані технології освітнього процесу. Пов'язано це з тим, що усвідомлення та самоусвідомлення, своєрідна саморефлексія навчального матеріалу активно відбувається в тому числі за рахунок дидактичної та психологічно-педагогічної підготовки викладача, що використовує інтерактивні методи, а це, врешті-решт, призводить до самоактуалізації знання у здобувачів освіти. В фіналі освітній процес здійснюється максимально ефективно, що відображається на освітній культурі. Системно побудований педагогічний процес, якщо його сприймати як цілеспрямовану діяльність, у фіналі його продуктивної реалізації впливає і на підвищення якості вищої освіти загалом і на формування (або трансформацію) фундаменту культури.

Результати

1) Позначено найбільш критичні моменти, що зустрічаються при викладанні «Філософії науки» здобувачам третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)» в сучасній українській освітній культурі: а) трансформація предмета та «основного питання» філософії; б) неповнота «критичного мислення» через недостатній аналіз першоджерел;

2) Проаналізовано на прикладі ДДАЕУ основні філософські і культурологічні дискурси викладання «Філософії науки»: а) динамічність знання в контексті сучасної наукової культури; б) обов'язковість герменевтичних процедур при роботі з першоджерелами та вивченні понятійного апарату; в) аналіз та використання класичних та некласичних філософських та міждисциплінарних підходів та методів; г) залучення мисленевих експериментів, проблемного та інтерактивного навчання;

3) Спираючись на основні позначені дискурси, філософські обґрунтовано та розкрито специфіку методичних підходів щодо здійснення навчального процесу в межах дисципліни «Філософія науки»;

4) Показано необхідність використання системного підходу під час викладання дисципліни «Філософія науки» для критичного мислення, що загалом позитивно впливатиме на культуру наукових процесів та культурологічні і філософські контексти українського освітнього простору.

Висновки

Для ґрунтовного вивчення курсу «Філософія науки» здобувачам всіх спеціальностей третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти «Доктор філософії (PhD)», що навчаються за освітньо-науковими програмами Дніпровського державного аграрно-економічного університету необхідно враховувати філософські і культурологічні дискурси викладання «Філософії науки» в контексті сучасної освітньої культури. Це з методичного боку розширюватиме пізнавальні можливості здобувачів освіти та їх soft skills, і в подальшому може спонукати для більш плідної наукової, пізнавальної та педагогічної діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Демидов А. Философия и методология науки / А.Демидов. В.: УО «ВГУ им П.М.Машерова», 2009. С. 9.

2. Д'юї Д. Демократія й освіта / Д. Д'юї. Л. : Літопис, 2003. С.134.

3. Єфімов Д., Агаєва Г. Викладач і студент. Проблема партнерських відносин. Особистість студента та соціокультурне середовище університету в суспільному контексті. Зб. наук. праць IV Всеукр. наук.-практ. конф. К., 2020. С. 29-31.

4. Закон України «Про вищу освіту» від 2014 року. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/ 1556-18#Text (дата звернення 03.06.2022).

5. Карпова С. Місія університету в умовах соціокультурних трансформацій, викликаних четвертою, науково-технічною революцією. Scientific research of the XXI century. Vol. 1. Sherman Oaks, LA: GS publishing service, 2021. P. 312-318.

6. Колотило М. Філософія в технічному університеті: обґрунтування, легітимація, апологія. Філософія освіти. № 1 (18), 2016. С. 150-162.

7. Комар О. Інтерактивні технології у ВНЗ. URL: https://dspace.udpu.edu.ua/bitstream/ 6789/375/1/interaktuvni_tehn_VNZ.pdf (дата звернення 07.08.2022)

8. Пазиніч Ю. Шляхи підвищення успішності студентів технічних напрямів навчання /

О. Азюковський, Ю. Пазиніч // Управління якістю підготовки кадрів з вищою освітою через удосконалення процедур ліцензування, акредитації та рейтингування : Наук.-метод. конф., 15-16 березня 2012: Збірник тез доповідей. 2012. С. 5-8.

9. Патнем Г. Розум, істина й історія. К. : Альтернативи, 2003. С. 13.

10. Шабанова Ю. Системний підхід у вищій школі. Д. : НГУ, 2014. 120 с.

11. Ягупов В. Поняття метод, методика і методологія в педагогіці. URL: https://eduknigi.com/ ped_view.php?id=67 (дата звернення 20.07.2022)

12. Feyerabend P. Against Method / P. Feyerabend. 4th ed., New York, NY: Verso Books, 2010. 336 p.

13. Searle J. Minds, Brains, and Programs. Behavioral andBrain Sciences. 1980. № 3 (3). P. 417-424.

14. Popper K. The Logic of Scientific Discovery / K. Popper. Routledge. 2002. 544 p.

REFERENCES

1. Demydov A. (2009) Fylosofyya y metodolohyya nauky [Philosophy and methodology of science]. V. : UO «VHU ym P.M.Masherova», 2009. S. 9. [in Russian]

2. D"yuyi D. (2003) Demokratiya y osvita [Democracy and education] / D. D"yuyi. L. : Litopys, S. 134. [in Ukranian]

3. Yefimov D., Ahayeva H. (2020) Vykladach i student. Problema partners'kykh vidnosyn [Teacher and student. The problem of partnership relations]. Osobystist' studenta ta sotsiokul'turne seredovyshche universytetu v suspil'nomu konteksti. Zb. nauk. prats' IV Vseukr. nauk.-prakt. konf. K., S. 29-31. [in Ukranian]

4. Zakon Ukrayiny «Pro vyshchu osvitu» vid 2014 roku. [Law of Ukraine «On Higher Education»] URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18#Text [in Ukranian]

5. Karpova S. (2021) Misiya universytetu v umovakh sotsiokul'turnykh transformatsiy, vyklykanykh chetvertoyu, naukovo-tekhnichnoyu revolyutsiyeyu [The mission of the university in the conditions of socio-cultural transformations caused by the fourth scientific and technical revolution]. Scientific research of the XXI century. Vol. 1. Sherman Oaks, LA: GS publishing service. P. 312-318 [in Ukranian].

6. Kolotylo M. (2016) Filosofiya v tekhnichnomu universyteti: obgruntuvannya, lehitymatsiya, apolohiya [Philosophy in a technical university: justification, legitimation, apology]. «Filosofiya osvity». № 1 (18). S. 150-162 [in Ukranian].

7. Komar O. Interaktyvni tekhnolohiyi u VNZ [Interactive technologies in universities]. URL: https://dspace.udpu.edu.ua/bitstream/6789/375/1/interaktuvni_tehn_VNZ.pdf [in Ukranian].

8. Pazynich J. (2012) Shlyakhy pidvyshchennya uspishnosti studentiv tekhnichnykh napryamiv navchannya [Ways to improve the success of students of technical fields of study]. Upravlinnya yakistyu pidhotovky kadriv z vyshchoyu osvitoyu cherez udoskonalennya protsedur litsenzuvannya, akredytatsiyi ta reytynhuvannya : Nauk.-metod. konf., 15-16 bereznya 2012: Zbirnyk tez dopovidey. 2012. S. 5-8 [in Ukranian].

9. Patnem H. (2003) Rozum, istyna y istoriya [Mind, truth and history]. K. : Al'ternatyvy, S. 13 [in Ukranian].

10. Shabanova J. (2014) Systemnyy pidkhid u vyshchiy shkoli [System approach in higher education]. D. : NHU, 120 s. [in Ukranian].

11. Yahupov V Ponyattya metod, metodyka i metodolohiya v pedahohitsi. [The concept of method, technique and methodology in pedagogy]. URL: https://eduknigi.com/ped_view.php?id=67 [in Ukranian].

12. Feyerabend P. (2010) Against Method. 4th ed., New York, NY : Verso Books, 2010. 336 p.

13. Searle J. (1980) Minds, Brains, and Programs. Behavioral and Brain Sciences. 1980. № 3 (3). P. 417-424.

14. Popper K. (2002) The Logic of Scientific Discovery. Routledge. 544 p.

Размещено на Allbest.ru