Філософія дитиноцентризму: від І. Канта до В. Кременя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, Харків, Україна

Філософія дитиноцентризму: від І. Канта до В. Кременя

М.С. Лугова

Анотація

концепція дитиноцентризм суспільство

У статті розглядаються особливості концепції дитиноцентризму на різних етапах розвитку суспільства, зокрема акцентується на виявленні та систематизації інформації щодо тенденцій дослідження дитини як самостійного, унікального елемента суспільної групи. Розглядається концепт свободи як ключова характеристика гармонійного природного розвитку дитини. Ретроспективний аналіз джерел дозволив простежити динамічність розвитку дитиноцентризму як філософської та педагогічної концепції, з опертям на погляди таких фахівців, як: Я. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, І. Кант, Г. Сковорода, К. Ушинський, Л. Виготський, В. Сухомлинський, А. Макаренко, А. Дістервег, Д. Дьюї, М. Монтессорі, В. Преєр, Я. Корчак, М. Мід, В. Кремень. На основі комплексного міждисциплінарного аналізу прояснюються відмінності між концепціями філософів, психологів та педагогів в аспекті критичного осмислення теоретичних конструктів, узагальнюється історичний досвід суголосно зазначеному міждисциплінарному питанню. Виявляються та описуються ключові характеристики дитиноцентризму. Обґрунтовується ідея дитиноцентризму як провідна ланка гуманізму, потреба в якій є нагальною для сучасного етапу розвитку суспільства в контексті глобальних змін та агресії Російської Федерації щодо України.

Ключові слова: дитина, дитиноцентризм, педагогічні підходи, гуманізм, цінність життя.

M.S. Luhova, H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, Kharkiv, Ukraine

The philosophy of child-centrism: from І. Kant to V. Kremen

Abstract

The article examines the peculiarities of the concept of child-centrism at various stages of the development of society, in particular, the emphasis is placed on the identification and systematization of information regarding the trends of the study of the child as an independent, unique element of the social group. The concept of freedom is considered as a key characteristic of the child's harmonious natural development. Retrospective analysis of sources made it possible to trace the dynamic development of child-centrism as a philosophical and pedagogical concept, based on the views of such specialists as Ya. Komensky, Zh-Zh. Rousseau, I. Pestalozzi, I. Kant, H. Skovoroda, K. Ushinskyi, L. Vygotskyi., V Sukhomlynskyi, A. Makarenko, A. Disterweg, D. Dewey, M. Montessori, V. Preyer, J. Korchak, M. Med, V. Kremen. Within the framework of the study, please note that the trends towards the actualization of child-centrism have been developing since the beginning of an in-depth study of the leading components and aspects of educational practices. On the basis of a complex interdisciplinary analysis, the differences between the concepts of philosophers, psychologists and teachers are revealed, in the context of a critical understanding of theoretical constructs, the historical experience within the framework of the specified interdisciplinary issue is summarized. The key characteristics of child-centrism are identified and described. Child-centrism is considered here as a philosophical concept, on the basis of which a model of raising and teaching a child was developed, the purpose of which is to expand his life path and self-development, attention to the system of his values and interests in order to form the basics of life competence in him. The idea of child-centrism as a leading link of humanism, the need for which is urgent for the current stage of the development of society in the context of global changes and the war in Ukraine, is substantiated. The value of human life comes to the fore when a person is in certain «material deprivation», losing his own property, being evacuated. During the war, a child becomes one of the highest values, as a counterpoint to death. It is the child who is a symbol of life, rebirth, purity and holiness in social consciousness, culture, and art.

Key words: child, child-centrism, pedagogical approaches, humanism, value of life.

Вступ

Дитиноцентризм як феномен світоглядної парадигми є важливим елементом філософських дискурсів та досліджень. Трансформація цінності дитинства в сучасному суспільстві та його основних аспектів детермінується технологічними, інтерактивними аспектами, однак у контексті темпоральних характеристик розгортає динамічний ланцюг відкриттів та наближення до відповіді на риторичні запитання про місце дитини і світу дитинства в науковій філософській думці.

Криза в українському суспільстві, економічна нестабільність, соціальна нерівність, невдоволення політичною ситуацією, прагнення змін та європейська орієнтація виводять на перший план потребу у вирішенні педагогічних завдань з адаптації до сучасних умов і навчання дитини відповідати на запити суспільства, адекватно реагувати на динамічні зміни, ризики й виклики. Евристична насиченість сучасних досліджень указує на актуальність зазначеного питання, особливо в період агресії Російської Федерації щодо України.

Мета та предмет дослідження

Метою дослідження є пошук закономірностей та ключових ідей філософської та педагогічної думки в межах концепції дитиноцентризму, в розрізі темпоральних характеристик. Предметом дослідження є ідеї та підходи в межах концепції дитиноцентризму.

Джерела

Цей тематичний зріз аналізується на основі досліджень таких науковців, як: Є. Шувалов, І. Харченко, О. Квас, С. Білецька, С. Коляденко, О. Фунтікова, С. Брежнєва, Д. Доценко, І. Кириченко, Г. Урсу, М. Лугова.

Дитина як центр дослідження постає у працях наших сучасників, таких як: В. Кремень, І. Прокопенко, О. Сухомлинська, - а також класиків педагогічної думки: Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, І. Канта, Г. Сковороди, К. Ушинського, Л. Виготського, В. Сухомлинського, А. Макаренка, А. Дістервега, Д. Дьюї, М. Монтессорі, В. Преєра, Я. Корчака, М. Мід.

Основний матеріал та результати

Світ людських цінностей - це динамічна структура, яка часто змінюється під впливом зовнішніх чинників. Нерідко такими чинниками можуть бути досягнення науки й техніки, зміни в системі комунікації, однак нині думка розкривається в новому контексті, у період війни та насамперед вказує на переоцінку цінностей на рівні українського суспільства загалом, що й підкреслює актуальність дослідження. Цінність людського життя виходить на перший план, коли людина перебуває в певній «матеріальній депривації», втрачаючи власне майно, опиняючись в евакуації. Цінності для буття людини відіграють важливу роль, а в період війни однією з найвищих цінностей стає дитина як протиставлення смерті. Саме дитина є символом життя, відродження, чистоти та святості в суспільній свідомості, культурі, мистецтві [13].

Дитиноцентризм тут розглядається як філософська концепція, на підґрунті якої розроблена модель виховання та навчання дитини, чиїм призначенням є розширення життєвого шляху дитини і сприяння її саморозвитку, увага до системи її цінностей та інтересів задля формування в неї основ життєвої компетентності [6, с. 88].

У межах дослідження звернемо увагу, що тенденції до актуалізації дитиноцентризму розвиваються з початку поглибленого вивчення провідних компонентів та аспектів виховних практик. Розгляд дитиноцентризму як філософського та педагогічного концепту, в центрі якого постає дитина, дозволяє простежити його зародження та натяки на його подальший розвиток ще з часів Середньовіччя, адже саме в цей період виникає інститут дитинства як такий, що персоніфікує дитину і засуджує дітовбивство. Подальша увага до дитини зосереджується лише в межах мистецтва, через зображення дитини в тандемі з матір'ю на картинах релігійного характеру, а надалі - в картинах митців епохи Ренесансу. Справжньою та суттєвою відправною точкою для дослідження дитиноцентризму доцільно вважати епоху Просвітництва, яскравим представником якої був філософ Іммануїл Кант. Саме він називав розвиток дитини «великою таємницею довершеності природи». Однак при цьому звертаємо увагу на особливості педагогічної думки в Новий час, коли особливу увагу дослідників привернув емоційний компонент між батьками та дітьми. У цей період, зауважмо, відбувається розвиток педагогіки на рівні інституту (Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці).

Революційні педагогічні ідеї, які створили умови для виникнення дитиноцентризму як педагогічної концепції та філософського напряму, були проголошені Я.А. Коменським. Мислитель наполягав на тому, що покликання вчителя - актуалізовувати в дітях потяг до знань і навчального процесу загалом. Головною метою вчителя, на думку Коменського, є розвиток пізнавальних здібностей учнів та формування в них самостійності в активній роботі, прагнення до набуття знань і використання їх у побуті [8].

І.М. Харченко та Д.О. Замашна пишуть: «Необхідною умовою успішності процесу навчання Коменський вважав легкість і приємність процесу навчання, яке мало проходити без труднощів та бути зручним і доступним для всіх. Педагоги повинні використовувати лише ті методи, які зменшують труднощі навчання та полегшують його, не викликаючи в дітей незадоволення та негативного ставлення до занять» [16, с. 267].

Педагогічні ідеї Я.А. Коменського стали поштовхом для підвищення уваги до особистості дитини. При цьому філософським фундаментом дитиноцентризму можна вважати класичну антропологію І. Канта, адже саме він перший слушно наголошував на тому, що не можна ламати волю дитини, а потрібно лише скеровувати її.

Кант звертає увагу на те, що людину необхідно виховувати. Освіта містить дисципліну та навчання, підпорядкована принципу послідовності. «У вихованні криється таємниця удосконалення людської природи, ...завдяки вихованню людська природа буде розвиватися все краще і краще, і їй можна надати такої форми, яка відповідала б ідеалу людяності» [3, с. 7].

Виховання впливає на спосіб мислення, відповідно до якого дитина формує свою поведінку, керуючись принципами, а не пристрасними бажаннями. Свобода тут є самоціллю, а не засобом. Виховання за Кантом - це мистецтво, яке має бути втілене в життя задля майбутнього людства, користуючись добром та піклуванням. «У людстві укладено багато задатків, і наше завдання розкривати природні здібності та властивості людини із самих зародків, роблячи так, щоб людина досягала свого призначення» [3, с. 9].

Як засвідчує досліджуваний матеріал, автори концепцій дитинства та виховних програм у реформаторській педагогіці намагалися на практиці поєднати суперечливі ідеали буржуазної моралі успіху і романтичних міфів із самостійністю дітей. Вони мали пропагувати розвиток здібностей дітей відповідно до їхніх особливостей, прилучення до суспільної праці та формування творчих здібностей у грі, виховання індивідуальної самосвідомості і суспільної відповідальності, поєднуючи працю, гру, мистецтво [5].

При цьому західні педагогічні концепції також змінювались під впливом реформаторських настроїв. Зокрема, заслуговує на увагу міркування, яке обґрунтовує Д. Доценко, що з наукових праць А. Дістервега видно, як він дбав про особистісний розвиток дитини і намагався змінити загальноприйнятий у його часи стиль виховання. «Зважаючи на це, його погляди та думки спонукали наступників до створення реформістської педагогіки, в основу якої покладено освітні цінності, які відстоював А. Дістервег. Вимоги реформістської педагогіки включали: підтримку особистості та індивідуальності дитини; реалізацію особистісно орієнтованого навчання; стимулювання власної активності дитини в пізнавальній, мануально-руховій і художній сферах; навчання на практичному досвіді; зв'язування когнітивного та ручного навчання; популяризацію екологічної освіти, виховання в дусі миру та народності; співробітництво та спільне навчання; учнівське самовизначення; роботу з невеликими різновіковими групами» [2, с. 40].

Звертаючись до набутку Й. Песталоцці, помічаємо вагому думку: єдиним важливим засобом розвитку якостей дитини є активізація її самостійності в навчанні, використання фізичних вправ, дидактичних засобів, розвиток внутрішньої інтуїції. О.О. Фунтікова та С.Б. Брежнєва дослідили роботи Й. Песталоцці та дійшли висновку щодо позиції педагога: «Він вважав, що треба добре організувати програми з урахуванням природного розвитку почуттів, можливостей та повноважень дитини, яка зростає. Беручи прогресивну ідею педагога Ж.-Ж. Руссо про повернення до природи, він намагався застосувати її до виховання й навчання дітей як системний педагогічний принцип. Це призвело до відмови від того, що названо «порожнім звучанням простих слів та речень» та «зовнішнім проявом» у навчанні Катехизису, а також введення реальних досліджень, заснованих на спостереженнях дітей, експериментах і міркуваннях [15, с. 249].

Водночас реформаторські педагогічні концепції віддзеркалюють тенденції слов'янської філософії і серед них вітчизняної. Вивчення праць Григорія Сковороди доводить, що, наслідуючи народні традиції, український мислитель надавав першочергового значення родинному вихованню й інституту батьківства. У річищі цих спостережень поділяємо думку автора статті «“Дитина”» у філософії Григорія Сковороди»: «Головною ідеєю Сковороди у педагогіці є важливість істинної природи дитини, враховуючи її особистісні інтереси. Саме змалечку дитину треба виховувати як людину, яка повинна жити, захищаючи свою гідність та інтереси суспільства» [11, с. 71].

Зі свого боку український педагог К. Ушинський вважав, що першочерговим є поглиблене вивчення психологічних, психічних та фізичних особливостей розвитку дитини. Він наголошував на необхідності враховувати закони розвитку та природні можливості дитини, що дозволяло б доцільно реалізовувати виховні практики згідно з культурними та духовними умовами, в яких зростає дитина.

Вагомим внеском у дослідження дитинства є праці Л. Виготського. На підставі наявних фактів та власних експериментів автор указав на сенситивність періоду дитинства. У працях його колег і послідовників, передовсім П. Гальперіна, В. Давидова, Д. Ельконіна та ін., означена тематика поглиблювалася й розгорталася надалі, що уможливлювало висвітлення нових аспектів психіки дитини. Вважаємо перспективною для сучасних досліджень спроможність враховувати названу сенситивність та використовувати її в педагогічній взаємодії з метою формування творчих навичок дитини, розвитку її пам'яті, логічного та інтуїтивного мислення.

Є всі підстави говорити про продукування ідеї дитиноцентризму в багатій спадщині видатного педагога Василя Олександровича Сухомлинського. Основою його робіт була трикомпонентна взаємодія: педагог - дитина - середовище. Василь Олександрович приділяв особливу увагу важливості розкриття природних схильностей дитини, вказуючи на ефективність залучення дитини до активної праці [17].

А. Макаренко також розглядав виховання дитини у зв'язку з активною працею. Його концепції вже відрізнялись від радянських авторитарних форм виховання, адже в них підкреслювалась унікальність кожної маленької особистості та потреба в індивідуальному підході до дитини. Тож цілком закономірно основні ідеї А. Макаренка та В. Сухомлинського стали методологічною основою сімейного виховання у вітчизняній педагогіці XX століття.

Аналіз матеріалів досліджень О. Квас дозволив виявити суттєву особливість у становленні й розвитку дитиноцентризму: важливим «компонентом» вивчення проблематики дитини суспільними та гуманітарними науками наприкінці ХІХ - на початку ХХ ст. є педологія як наука про дитину, створена американським психологом Гренвіллом Стенлі Голлом. «Будучи учнем В. Вундта, він був одним із перших, хто звернув увагу на необхідність дослідження процесу становлення та розвитку психіки конкретної дитини. С. Голл у 1833 р. організував одну з перших у США експериментальних лабораторій, де вивчав психічний розвиток дітей, переважно підліткового віку. Матеріали, отримані в результаті досліджень, дозволили йому скласти комплексну характеристику підлітків, проаналізувати їх проблеми з точки зору дорослих і з власних дитячих позицій» [4, с. 7].

Актуальними на сьогодні залишаються і концепції Марії Монтессорі, яка працювала в першій половині ХХ сторіччя. У статті «Євроінтеграція як ресурс для українського дитинства» авторка всебічно проаналізувала педагогічні ідеї Монтессорі, виокремивши головне: «Її підхід базується на створенні умов для самостійності дитини будь-якого віку, прагненні її до саморозвитку та дослідження світу. Ситуація успіху тут розглядається як рушійна сила, яка є мотивацією подальших спроб та досягнень для дитини» [12, с. 109]. Ключовою є концепція вільного виховання на базі природного середовища та дидактичних матеріалів, що є у вільному доступі для дітей. Дитина має змогу самостійно обирати методи, темп, напрям власної діяльності, тоді як дорослий є лише допоміжним інструментом у процесі розвитку. Провідну роль відіграють свобода та творче самовираження дитини.

На думку О. Квас, яка не викликає заперечень, важливою віхою в контексті систематичного вивчення дітей є 1882 рік. «Саме в цьому році з'явилася фундаментальна праця німецького фізіолога В. Преєра «Душа дитини». У цій роботі прослідковано розвиток дитини протягом перших 36 місяців, починаючи з моменту народження. Своєю працею В. Преєр викликав значний інтерес до вивчення дітей» [4, с. 7].

У межах дослідження концепції дитиноцентризму звернемо увагу на славетну постать педагогічної науки - Януша Корчака, який своїм моральним подвигом довів, що таке справжня любов до дитини. Провідними рисами педагогіки Корчака є повага до особистості дитини, створення умов для її природного розвитку, увага до проблем та складнощів, з якими стикається дитина, відсутність очікувань та претензій до дитини [9].

Слушними вважаємо і висновки Г. Урсу: «На думку педагога, варто також пам'ятати, що гуманістичне формування особистості здійснюється на засадах людиноцентризму, цілісного ґрунтовного вивчення дитячої індивідуальності та створення умов для її належного розвитку, визнання її прав та врахування їх у процесі виховання, сприяння розвитку людського потенціалу та можливостей шляхом самоактуалізації. Його ідеї виникли на основі робіт, зокрема, таких науковців, як М. Монтессорі та І. Песталоцці» [14, с. 146].

Дослідження С. Коляденко свідчать про вагомий внесок американської етнографині Маргарет Мід у вивчення дитини в культуральному аспекті: «Займаючись проблемою національного характеру, вона проводила вивчення процесів соціалізації дітей в різних культурах. В її дослідженнях доведено той факт, що статева ідентифікація, проходження вікових криз (на прикладі підліткової), формування структури самосвідомості і самооцінки визначаються взаємостосунками між батьками і дітьми, а в широкому розумінні культурними традиціями того чи іншого народу. Крім того, Мід у своїх дослідженнях довела, що природні властивості темпераменту, наприклад певні експресивні реакції, можуть заохочуватися в одних культурах і каратися в інших. На цій основі Мід розробила культурологічну теорію трьох типів культур, що принципово по-різному впливають на розвиток дитини. У межах теорії, культурами майбутнього Мід називає префігуративні культури, бо основою в них є творчість молодих поколінь, їх повна свобода» [7, с. 116].

Як випливає зі здійсненого в нашій розвідці аналізу, важливість дитиноцентризму як філософської доктрини визнається лише на рубежі ХІХ та ХХ століть. Саме цей період стає ключовим для значної кількості педагогічних концепцій, що акцентують на вихованні дитини та формують дитиноцентризм як світогляд.

Відповідно до окресленого спостережницького вектора не можемо оминути міркувань С. Білецької: «У другій половині ХХ століття основним філософським імперативом педагогічної теорії стають положення: дитина - це індивідуальність, що існує для виховання; дитина, що народилася, - це «людина в дії», а не тільки «людина в перспективі»; діти не неактивні, вони просто активні інакше, ніж дорослі. Їх активність має інші форми та інтенсивність. Ці основні постулати педоцентризму все глибше проникають у світовідчування західної людини. Тож у країнах Західної цивілізації концепція дитинства еволюціонує від ідеї недосконалості дитини, повної відсутності почуття емпатії до дитячого світу за часи античності до активного розвитку ідей педоцентризму на сучасному етапі» [1, с. 16].

Сучасний дитиноцентризм, як видається, найповніше розкривається в концепціях нової української школи (НУШ). Цей підхід орієнтований на виховні засади, активно практиковані в Європейській спільноті, та є ефективним методом взаємодії як партнерство між дитиною, вчителями та батьками.

Ґрунтовно проаналізувавши НУШ, ми визначили, що ця концепція відрізняється практичною орієнтованістю на освітній процес та висуває на перше місце індивідуальні особливості дитини, що є дуже важливим для виховання та формування особистості. «НУШ акцентує увагу на тому, що кожна дитина має шанс бути талановитою, розумною, має ресурс для успіху, який активується через ігрову діяльність. Сучасний вчитель вказує саме на успіхи дитини, а не на її невдачі, використовуючи замість червоної ручки для підкреслення помилок зелену для вказування на те, що є правильним» [12, с. 104].

Ці концепції знаходять свій органічний відгук у працях В. Г. Кременя, який розглядає дитиноцентризм як гуманістично орієнтований підхід до формування нової особистості у межах концепції людиноцентризму.

Провідний науковець доречно зазначає, що освіта повинна орієнтуватись на виховання у дитини, молодої людини інноваційного типу культури, інноваційного типу мислення та готовності до інноваційного типу дій. Сформувати людину, здатну творити та органічно сприймати зміни, - означає також зробити людину успішною, забезпечити системний прогрес суспільства. Освіта повинна готувати людину, здатну до життя в демократичному суспільстві, виконання ролі його активного суб'єкта, адже без демократії неможливі не тільки свобода, самореалізація особистості, а й ефективне виробництво на основі науково-інформаційних технологій. Освіта повинна готувати людину до життя в суспільстві знань. Автор називає головною метою освіти - досягнення не тільки знань, а й мудрості як результату пізнання життя.

«Дитиноцентризм на загальносуспільному рівні стверджує не «показушне» гасло «Усе краще - дітям!», а погляд на дитинство як повноцінне життя людини, на дитину як повноцінну особистість, рівноправного члена суспільства, визнає її індивідуальність і створює необхідні умови для її становлення та розвитку. На принципах інноваційності і дитиноцентризму має будуватися вся освітня діяльність, вся система відносин у суспільстві, ставлення дорослих до дітей. Культура дитиноцентризму та інноваційності повинна визначати всю діяльність сучасного вчителя як у школі, так і поза її межами. І, безумовно, такий тип культури має стати панівним у вищих педагогічних навчальних закладах» [10, с. 338].

Цілком природно у своїх працях В.Г. Кремень часто спирається на Д. Дьюї, який поставив дитину в центр педагогічної системи, вказуючи на те, що дитина - сонце, навколо неї й повинна обертатися вся освіта; інтереси дитини стають цінностями освіти й основою організації всіх освітніх процесів; виховання та навчання дитини повинні проходити без примусу та натиску.

І.В. Кириченко систематизує погляди знаного американського педагога й філософа та наводить напрями дитиноцентризму за Д. Дьюї:

свобода педагогічної творчості;

активність учнів у навчально-виховному процесі;

інтереси учнів, створення відповідного навчального середовища;

практична спрямованість навчальної діяльності;

врахування індивідуальності кожної дитини;

виховання «вільної, незалежної особистості», яка «запалюється любов'ю та керується розумом» [6, с. 89].

Тож, як ми бачимо, тенденції до актуалізації принципів дитиноцентризму проходять шлях довжиною в тисячоліття. Майже кожне покоління науковців філософської та педагогічної думки висуває схожі тези, які вказують на важливість дослідження дитини та аналізу її внутрішнього світу. Незважаючи на те що кожний історичний етап, кожна епоха спрямовує конкретні виклики суспільству, принципи дитиноцентризму мають схожу структуру.

Важливою характеристикою гармонійного виховання особистості є свобода як можливість вільного вираження творчого імпульсу. Велика кількість фахівців акцентує саме на концепті свободи, який дає змогу активно розкритись природним здібностям дитини.

Не менш важливим елементом дитиноцентризму є зв'язок із сучасним об'єктивним середовищем. Філософи, педагоги, науковці в галузях гуманітаристики вказують на важливість так званого природного виховання, під час якого дитина стикається із ситуаціями, предметами, максимально реалістичними та наближеними до реального життя.

У межах дитиноцентризму дорослому часто відводиться другорядна роль як пасивного елемента взаємодії, що виступає лише допоміжним інструментом у процесі активного, самостійного, природного розвитку дитини.

Ще одним сполучним елементом всіх дитиноцентристських концепцій є визнання важливості використання індивідуального підходу (в межах педагогічних концепцій), який спирається на філософські судження про унікальність кожної дитини у своїх проявах, потребах, інтересах. Цей зв'язок підкреслює нерозривність педагогічних та філософських концепцій у питаннях дитини та дитинства.

Висновки

Дитиноцентризм є не просто педагогічною тенденцією, яка набирає популярності в незалежній Україні, з опертям як на історичний досвід філософських концепцій, так і на Європейські стандарти освіти, а є нагальною потребою сучасності для виховання гармонійної особистості, яка здатна творчо мислити та реалізовувати свої потреби й інтереси у глобальному середовищі.

Дитиноцентризм як концепція орієнтує дослідника (філософа або педагога) на осмислення періодів дитинства як цілісної та унікальної частини життя людини, що зумовлює потребу у вивченні цього феномену шляхом інтеграції знань про природні, генетичні, соціальні та історичні компоненти буття дитини.

Описуючи темпоральні характеристики поняття «дитиноцентризму», доходимо висновку про наявність зіставних ідей ще серед представників німецької класичної філософії, зокрема у І. Канта. Думки про рівність та ліберальне виховання були сформульовані й розкриті вперше, що спричинило справжній фурор і дало поштовх подальшому розгортанню наведених ідей. Простежуючи історичну ретроспективу далі, авторка цієї праці виявила ширше розкриття та формування концепції дитиноцентризму як такої, що, пройшовши через сотні років та трансформуючись, сьогодні стала провідною на теренах Європи, а в Україні впевнено стверджується завдяки актуальним дослідженням, нерідко на перетині філософських і педагогічних поглядів.

Дитиноцентризм - це відображення гуманізму як прояву поваги до особистості навіть маленької дитини. Як міждисциплінарне поняття дитиноцентризм розглядається в межах філософської та педагогічної наук, спираючись на психологічні дослідження. У філософському розумінні дитиноцентризм є концепцією про унікальність та індивідуальність періоду дитинства і дитини як центру виховної взаємодії на основі свободи та рівності. У межах педагогічної науки дитиноцентризм є виховним підходом, що визнає ключовим урахування потреб, інтересів, індивідуальних особливостей дитини та важливість створення ефективного середовища, що дозволить дитині самостійно розкривати свій природний потенціал.

References

1. Biletska, S. (2012). Evoliutsiia obrazu dytyny u pedahohichnomu prostori zakhidnoi tsyvilizatsii [The evolution of the child's image in the pedagogical space of Western civilization]. In Zbirnyk naukovykh prats Umanskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni Pavla Tychyny, 1, 13-17 (in Ukrainian).

2. Dotsenko, D. (2022). Adolf Disterveh yak zasnovnyk idei reformuvannia osvity. [Adolf Disterweg as the founder of the idea of reforming education]. In Personalii u naukovo-pedahohichnomu dyskursi: materialy nauk.-prakt. konf. zdobuvachivpershoho (bakalavr.), druhoho (mahister.), tretoho (osvit.-nauk.) rivniv vyshch. osvity, Kharkiv, veres. Kharkiv. nats. ped. un-t im. H. S. Skovorody. Kharkiv, 39-41 (in Ukrainian).

3. Kant, I. (1900). Kant on education (Ueber padagogik). Boston: Heath edition, 121 p. URL: https://archive.org/details/kantoneducation00kantgoog/page/n5/mode/1up?ref=ol&view=theater.

4. Kvas, O. (2012). Dytynotsentryzm - pedahohika dytyny yak humanum [Child-centrism - pedagogy of the child as a humanum]. Istoryko-pedahohichnyi almanakh, 1, 7-11 (in Ukrainian).

5. Kvas, O. (2016). Problema formuvannia obrazu dytynstva v sotsialno-humanitarnykh doslidzhenniakh [The problem of forming the image of childhood in socio-humanitarian studies]. Liudynoznavchi studii. Seriia: Pedahohika, 2, 91-100 (in Ukrainian).

6. Kyrychenko, I.V. (2021). Dytynotsentryzm yak osobystisno-oriientovana model navchannia ta vykhovannia [Child-centrism as a person-oriented model of education and upbringing]. In Nova ukrainska shkola: traiektoriia postupu: zb. tez dopovidei III Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi konferentsii, 02 kvitnia 2021 roku. Za zah. red. L.V. Zadorozhnoi-Kniahnytskoi. Mariupol: MDU, 88-90 (in Ukrainian).

7. Koliadenko, S. (2022). Marharet Mid - zasnovnytsia kulturolohichnoi teorii trokh typiv kultur [Margaret Mead is the founder of the cultural theory of three types of cultures]. In Aktualni problemy suchasnoifilosofii ta nauky: vyklyky sohodennia: zb. nauk. Prats. redkol. M.A. Kozlovets, L.V. Horokhova, O.V. Chaplinska [ta in.]. Zhytomyr: Vydavnychyi tsentr ZhDU imeni Ivana Franka, 114-120 (in Ukrainian).

8. Komens'kyy, Ya.A. (2001). Vybrani pedahohichni tvory: u trokh tomakh. [Selected pedagogical works: in three volumes.]. Velyka dydaktyka. pid red. z biohraf. narysom i prymitkamy prof. Krasnovskoho A.L. 1. Kyiv: Forum, 520 p. (in Ukrainian).

9. Korchak, Ya. (1976). Yak lyubyty ditey [How to Love a Child]. Kyyiv: Radyanska shkola, 159 p. (in Ukrainian).

10. Kremen, V.H. (2008). Filosofiia liudynotsentryzmu v stratehiiakh osvitnoho prostoru [The philosophy of human-centeredness in educational space strategies]. Kyyiv: Pedahohichna dumka, 424 p. (in Ukrainian).

11. Luhova, M.S. (2022). «Dytyna» u filosofii Hryhoriia Skovorody [«Child» in the philosophy of Grigory Skovoroda]. In «Moralno-etychni imperatyvy skovorodynivskoi tradytsii»: Materialy VII mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii (3-4 hrudnia 2021 roku). Kharkiv: KhNPU, 70-73 (in Ukrainian).

12. Luhova, M.S. (2022). Yevrointehratsiia yak resurs dlia ukrainskoho dytynstva v konteksti osvitnikh peretvoren [European integration as a resource for Ukrainian childhood in the context of educational transformations]. In Liudynoznavchi studii: zbirnyk naukovykh prats Drohobytskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni Ivana Franka. Seriia «Filosofiia», Spetsvypusk, 97-114, doi: https://doi.org/10.24919/2522-4700.spec.7 (in Ukrainian).

13. Luhova, M.S. (2022). Romanticization of the image of the child and the world of childhood. In Current development areas in social sciences in the modern world after February 24, 202: Collective monograph. Riga: «Baltija Publishing», 21-36. URL: doi https://doi.org/10.30525/978-9934-26-246-3-2 (in Ukrainian).

14. Ursu, H. (2013). Humanistystychnyi svitohliad Yanusha Korchaka (Iak liubyty ditei) [Humanist worldview of Janusz Korczak (How to love children)]: Kyivskipolonistychni studii, 22, 146-148 (in Ukrainian).

15. Funtikova, O.O. & Brezhnieva, S.B. (2019). Istorychna retrospektsiia rozvytku zarubizhnoi osvity: Y Pestalotstsi ta yoho pedahohichna filosofiia [Historical retrospection of the development of foreign education: J. Pestalozzi and his pedagogical philosophy]. Visnyk Hlukhivskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni Oleksandra Dovzhenko. Pedahohichni nauky: zb. nauk. prats, 3 (41), 248-255 (in Ukrainian).

16. Kharchenko, I.M., Zamashna, D.O. (2022). Aktualnist svitohliadnykh idei Yana Amosa Kamenskoho na vykhovannia osobystosti dytyny [The relevance of Jan Amos Kamensky's worldview ideas on the education of a child's personality]. In Ya.A. Komenskyi -- fundator naukovoi pedahohiky (z nahody 430-richchia vid dnia narodzhennia vydatnoho pedahoha): Materialy VII Vseukrainskoi naukovopraktychnoi onlain-konferentsii z mizhnarodnoiu uchastiu, 10-11 lystopada. Uman: VPTs «Vizavi», 266-268 (in Ukrainian).

17. Sukhomlinsky, V.O. (2012). Sertse viddayu dityam [My Heart I Give to Children]. Kyiv: Akta, 537 p. (in Ukrainian).

Размещено на Allbest.ru